產教融合視域下高職專業群課程思政目標體系確立策略研究

摘要：課程思政是立德樹人的關鍵。當前高職院校專業群課程思政目標確立過程中存在系統性缺乏、縱向銜接不夠、行業企業參與度低等問題。本文從產教融合視域下審視專業群課程思政目標體系，圍繞崗位群職業精神構成要素以及專業群課程思政目標體系“包括什么”“如何制度化”等關鍵問題，基于OBE理念，結合高職院校的實踐案例，提出了基于產教融合平臺校企協同實施等有針對性的產教融合視域下高職專業群課程思政目標體系確立策略。

關鍵詞：專業群；課程思政；目標體系；職業精神；產教融合

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2025.09.080

0 引言

2016年12月習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調“要用好課堂教學這個主渠道，各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”。自此這一重要論述便成為高校在全國高校思想政治工作會議后，探索以立德樹人為中心環節做好思想政治工作，落實立德樹人根本任務的重要實踐方向[1]。2020年 5月教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》（教高〔2020〕3 號），指出“全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，課程思政建設是全面提高人才培養質量的重要任務”，強調要“把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量”[2-3] 。當前我國課程思政由個別地區部分院校的個案探索擴展為全國范圍所有高校的共同實踐，全國高職逐步進入了深入開展課程思政建設的高潮[1] 。然而當前高職院校專業群課程思政建設還存在著建設目標不夠系統和產業要素缺乏等問題。

1 我國高職院校專業群課程思政目標確立存在的問題

專業群大多按照職業崗位群組群，群內專業在人才培養規格上具有高度的共通性，這就意味著群內某門課程的課程思政教學目標必須放在專業群整體思政育人目標框架下進行定位。張晨鐘等指出目前部分院校沒有從全局性、系統性角度看待和實施專業類課程思政，課程思政出現實施“缺口 ”和“空白 ”[4]；何麗麗等指出高職專業群課程思政“存在教學目標缺乏縱向貫通，缺失頂層設計、統籌規劃等問題”[5]；王茗倩等認為課程思政的實施過程中缺乏頂層統一規劃和引領，導致各門課程各自為政、相互孤立[6]；鄭宏亮等指出部分專業群在課程思政的建設與實施過程中，沒有從頂層進行整體設計，只是簡單地選取幾門課程作為課程思政的典型案例，并未達到三全育人的根本要求[7]；劉永勝等指出專業群課程思政教學目標缺乏系統設計，校級課程思政育人目標和專業課程思政教學目標之前存在斷檔，專業群缺乏高度凝練的、契合行業文化特點的課程思政教學目標，沒有確立群內各專業相互獨立又相互聯系的專業思政教學目標[8]。

此外，專業群課程思政建設目標確立中還存在校企合作推動不足、未能充分發揮校企雙方作用的問題[9]。隨著中國式現代化的不斷推進，各行業對于技術技能型人才的需求標準也在不斷演進，這就導致了專業群育人目標的動態變化。造成當前高職專業群人才培養“既達不到高職院校預期教育目標，又無法有效滿足企業人才需求”的重要原因就是“課程思政與產業需求脫節，缺乏動態對接機制”[10-11]。專業群課程思政建設目標體系的構建中產業元素常常缺位。上述問題表明在當前高職院校課程思政建設實踐中，以專業群為單位建立產教融合視域下的動態調整的、上下貫通并逐層細化的課程思政目標體系是十分必要的。

2 專業群課程思政目標來源：崗位群的職業精神構成要素

專業群的職業性特征決定了專業群所對接的區域產業鏈條相關聯的職業崗位群對職業精神的要求就是確立專業群課程思政建設目標的邏輯起點。產教融合視域下的專業群課程思政目標實質上是崗位群職業精神體系在人才培養規格中的映射和編碼。故而只有搞清楚崗位群職業精神有什么（崗位群職業精神的構成要素）才可以命中專業群課程思政建設的靶心。

“職業精神為從業者在長期的職業實踐中形成并為大眾所認可，反映職業性質、特征的思想、觀念和價值取向 ”[12]，它不是一般地反映社會精神的要求，而是著重反映一定職業的特殊利益和要求。不同崗位群必然有著不同的職業精神構成要素。就職業精神包含子域而言，有學者認為主要由“職業態度、職業理想、職業道德、職業責任 ”等4種心理素質和精神品質構成[13]，也有學者認為職業精神由“價值觀、職業態度、職業理想、職業責任和職業道德 ”等要素構成[14]。綜合學者們的觀點，職業精神主要由“職業態度、職業理想、 職業道德、職業責任 ”四個子域的要素構成。職業態度反映勞動者如何看待職業，職業理想包含“追求什么 ”的價值思考[15]，職業道德是在職業活動中應該遵循的行為準則，而職業責任是人們在一定職業活動中所承擔的特定的職責。我們在專業群課程思政目標體系構建時必須從這四個子域的要素著手，同時還應該注意和處理好專業群和其內部構成各專業之間在職業精神方面的差異化需求。專業群服務于特定崗位群，而群內不同專業對應于這些崗位群中的若干特定崗位。崗位群職業精神與群內特定崗位職業精神之間是一般和特殊、共性和個性的關系（見圖 1 所示）。

下面以珠海城市職業技術學院省級高水平群——智能制造專業群為例，闡述產教融合視域下該專業群所對應崗位群職業精神的構成要素（圖2）。該專業群包括數控技術、 機電一體化技術、電氣自動化技術、工業機器人應用技術四個專業。專業群圍繞區域智能制造產業發展重點領域對接包括數控精密加工、工業機器人系統操作員、自動化控制系統安裝調試等智能制造崗位群，其中電氣自動化技術專業重點對接供配電運維、電氣設備安裝調試等崗位。智能制造崗位群根植于中國社會、服務于中國式現代化，其從業人員應當具有“愛國、敬業、誠信、友善”等核心價值觀所代表的社會精神，社會精神是社會對于技術技能型人才的一般要求。其次作為專業群對應的智能制造崗位群層面，共性的、屬于本崗位群特有的職業精神需要明確，這些共性的職業精神適用于群內每一專業。比如就職業態度而言，崗位群從業人員除了愛崗敬業以外，還應當具備主動學習和不斷創新的態度，這是很多智能制造崗位群上的大國工匠表現出來的共同態度，是智能制造崗位群的必然要求；而電氣自動化技術專業對應的電氣設備安裝調試等崗位進一步要求從業人員應當熱愛電氣技術。就職業道德而言，智能制造崗位群的工作內容具有連續不間斷生產、需要機械電氣、硬件軟件、底層上層技術人員通力合作等特點，這就要求從業人員把集體利益置于個人利益之上，能吃苦耐勞調試設備服務生產大局，能夠與團隊成員齊心協力各司其職完成任務；除此之外，電氣自動化技術專業對應的特定崗位如供配電系統運維等屬于輔助性、服務型崗位，對智能制造全局起著基礎性支撐作用，所以應當更加強調其服務意識。就職業理想而言，電氣自動化技術專業面向的若干崗位除了應當具有智能制造崗位群共同的技能立身、強技報國、精益求精等理想要素外，還應當進一步樹立電氣工匠職業理想。就職業責任而言，由于智能制造崗位群具備規則性強、職業健康風險點多、資源消耗大、標準化程度高等特點，需要具備包括安全意識、節約意識、環保意識、 遵守規范、質量意識等在內的諸多職業責任意識。具體到電氣自動化技術專業對應的供配電運維等崗位，這些崗位由于存在與單位能源消耗關系大、事關生命財產安全等特點，要求從業人員還應當具有能源節約意識和尊重生命的意識，前者需要崗位人員關注能源消耗強度，后者需要崗位人員在系統設計、裝調、維護中時刻以人為本，并掌握一定的救生知識和技能。

3 專業群課程思政目標體系及其制度化載體

專業群課程思政目標的確立就是通過制度化載體層層細化并動態調整目標體系的過程。我們探討專業群課程思政目標的制度化，就是要厘清專業群課程思政目標體系的各層次構成（有哪些）和制度化載體（去哪里找）。OBE（Outcomes-based education） 理念即成果導向教育理念有助于我們確立專業群多層次課程思政目標。OBE 核心理念要求以最終目標為起點進行反向課程設計[16]。因此在 OBE 理念下，每門課程、每節課的課程思政目標必須向上追溯。即從上到下層層細化目標，從下到上層層支撐目標。在OBE理念下，專業群課程思政育人目標體系可劃分為 5個層級（圖 3 所示），即學校層面的德育總體目標、專業群層面的共性思政育人目標、專業層面的個性思政育人目標、學習情境層面的表現性思政教學目標。這五級培養目標共同構成了專業群課程思政目標體系。不能認為學校層面的德育總體目標不屬于專業群層面，而應當把它作為校內全部專業群共性的思政育人目標進行繼承；也不能認為課程、學時層面的課程思政目標不屬于專業群層面課程思政目標范疇，而應該視為專業群課程思政目標體系中的基礎性部分，類似于地基、梁柱和房頂的關系。

學校層面的德育總體目標一般明確在學校的章程和校訓中，這些要求應在專業群人才培養方案的人才規格中加以明確描述。如深圳職業技術大學、廣東輕工職業技術大學的章程里都描述了學校要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人 ”，兩所高校“德業并進，自強不息”與“ 自強，敬業，求實，創新 ”的校訓進一步明確了育人方向，體現著學校對新時代技術技能型人才在社會精神和職業精神方面的總體目標要求。《廣東輕工職業技術學院2022級人才培養方案修訂原則性意見》中明確了“五育融合”培養總要求，要求各專業群在修訂人才培養方案時必須通過拓展類課程等方式培養學生創新精神，通過開展“1+X”課證融通提高職業核心能力等，這些都是學校育人目標的具體要求。深圳職業技術大學各專業群人才培養方案都可見“復合式、創新型、高素質技術技能人才”的描述，再次表明學校層面的育人總體目標在專業群課程思政目標體系中的先決地位。

專業群層面的思政教育目標必須在各專業人才培養方案中予以體現。如山西水利職業技術學院在其2023級智能制造專業群各專業人才培養方案的第一部分中先描述專業群共性培養目標及規格定位、崗位群共性職業能力要求等，如應當具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，踐行社會主義核心價值觀，具有深厚的愛國情感；具有社會責任感，崇德向善、誠實守信、愛崗敬業，具有精益求精的工匠精神；具有質量意識、綠色環保意識、安全意識、創新精神；具有較強的集體意識和團隊合作精神等。這些清晰體現了專業群層面的思政教育目標，然后再在第二部分中描述各專業特有的思政教育目標。

專業層面的思政教育目標是對專業群共性思政教育目標的承接和具化。還以珠海城市職業技術學院智能制造專業群電氣自動化技術專業為例，該專業在人才培養規格中除了與專業群層面的思政教育目標相似的表述外，還添加了“尊重生命、 節能意識 ”等個性化要求。

課程層面的課程思政教學目標須體現在課程教學標準中，如珠海城市職業技術學院電氣自動化技術專業電力電子技術應用課程標準在素質目標中提出：具備電氣報國、強國有我的使命擔當，全面樹立心系家國的愛國情懷和服務社會的價值追求；具有愛崗敬業、勇于擔當的價值認同；具有精益求精、開拓創新的職業理念；具備尊重勞動、 熱愛勞動的態度，養成“吃苦耐勞 ”的勞動自覺；具備嚴謹細致，明規守則、團結協作、尊重生命的職業素養。這段描述體現了電源裝調崗位職業精神的具體要求。

學習情境層面的表現性思政教學目標應當在該情境教案中進行明確，即將某門課程的課程思政目標進行分解，使之具體體現在各學習情境教學目標。比如在電力電子技術應用項目五“空調控制器開關電源的設計、制作與測試 ”教案的素質目標中提出要有“質量就是生命的質量意識；熱愛勞動的態度，吃苦耐勞的勞動自覺；嚴謹細致、明規守則的職業素養；精益求精的工匠精神和改善無止境的創新態度”。這就是課程思政教學目標在該學習情境中的具體要求。

4 產教融合視域下高職課程思政目標體系的確立策略

校企合作是解決職業技能與職業精神難以融合的重要平臺[17]。因此要破解本文第二部分提到的若干問題必須從產教融合視角下審視專業群課程思政目標體系的確立，明確基于何種校企互動平臺，由何種主體、循何種方式進行專業群課程思政目標體系的協同確立。對此，本文提出如下策略建議：

（1）各層次課程思政目標的確定必須由“政行校企 ”中的兩方或多方基于特定產教融合

平臺協同制訂。政府是區域產業的規劃方，是公辦高職院校的出資人，對于高職院校培養什么樣的人有管理權和建議權；不同行業協會代表了行業利益，對行業共性需求有一定發言權； 龍頭企業和高職院校分別是技術技能型人才的直接需求方和供給方，因此都必須參與到課程思政建設目標的確定中來。

（2）學校德育總目標確立策略。新時代黨對高等職業教育的人才培養定位、職業院校服務面向的區域產業或特定行業對技術技能型人才的共性要求應當體現在學校德育總目標中。后者需要政府有關部門負責人、學校管理團隊、行業協會負責人等協同調研、充分論證后確定。如珠海城市職業技術學院作為珠海市屬公辦高職院校牽頭組建了珠海職教集團，職教集團納入了政府部門、不同層次職業院校，支柱產業行業協會、龍頭企業等。經過多年職教集團框架下的深度合作，學校形成了“愛生崇教、德技并修、產教融合、服務珠海 ”的辦學理念，凝練了“ 明德、敬業、樂學、善、技 ”的校訓，設定了合理的德育總目標。

（3）專業群共性思政育人目標的確立策略。專業群共性思政育人目標是特定崗位群職業精神要求的集中體現，是五級課程思政目標中承上啟下的關鍵環節。高職院校專業群應基于產業學院等產教融合平臺，扎實開展崗位群職業精神因素分析，提煉出有別于其他崗位群的、特有的職業精神要求。珠海城市 職業技術學院聯合金灣區政府、珠海市智能制造聯合會、區內近百家智能制造骨干企業成立了金灣智造產業學院。學校智能制造專業群組織多場論證會，采訪了合作企業負責人、行業專家、人力資源經理，收集整理了目標崗位群包括全國五一勞動獎章獲得者姚鵬在內的35位勞模、工匠、產業人才的訪談資料、職業畫像，精準把握了智能制造崗位群的職業精神要求和特點。

（4）專業個性化思政育人目標的確立策略。在具體專業層面，應通過現代學徒制、訂單班等方式，由企業人力資源經理、崗位實踐專家、課程專家、骨干教師聯合確定目標崗位職業精神要求。現代學徒制培養中學生具有“學生 ”和“學徒 ”的雙重身份，校企雙方共同選定的帶班師傅（實踐專家）應該是職業精神和職業技能的雙重榜樣，通過這樣的辦學實踐，專業將對目標崗位職業精神有更為深入的認識。

（5）課程層面課程思政教學目標的確立策略。特定崗位典型工作任務對職業精神的要求應該體現在課程層面的課程思政教學目標中，校企合作開發課程是準確挖掘這一需求的良好途徑。沒有企業實踐專家參與開發的課程必然是“隔靴搔癢 ”，既無法明確特定崗位典型工作任務對職業精神的具體要求，更無法開發出能培養這些職業精神的教學項目。

（6）學習情境層面課程思政教學目標的確立策略。學習情境、學時層面除了應該解構、承接課程的課程思政教學目標外，還應該盡可能通過教學設計使課程思政教學目標具化、量化，使之可評可測。這就要求授課團隊必須引入企業標準、企業規范，在實戰中學，按標準去練。比如前面提到的校企雙方共同開發的電力電子技術應用課程學習情境五——“空調控制器開關電源的設計、制作與測試 ”就是源自企業真實項目，教學項目引入企業真實作業標準和質量標準，將質量意識、精益求精等職業精神的培養目標具體化為學生制作的開關電源必須按照企業測試手冊進行測試并達到 “輸出電壓紋波小于50mV ”等15項指標要求這樣具體的、可測量的目標，從而達到潤物細無聲的效果。

5 結論

本文聚焦當前高職專業群課程思政目標確立過程中存在的系統性不夠、行業企業參與度低等問題，闡述了專業群對應崗位群的職業精神構成與表達方式、并結合具體案例分析了產教融合視域下專業群課程思政目標體系各層次構成和制度化方式，提出了基于產教融合平臺的校企協同確立策略。這對于高職院校做好課程思政、推進立德樹人具有一定的借鑒價值。

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