融·皺·跨·活

［摘 要］文章從“融”“皺”“跨”“活”四個方面，論述情境教學視域下的大單元教學策略，以指引教師更好地激發學生的學習興趣，提升課堂教學效率。

［關鍵詞］情境教學；大單元教學；教學策略

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）09-0001-03

新課標在談及課程資源開發與利用時指出“教師要多角度分析、使用課程資源，善于篩選、組合課程資源，利用課程資源創設學習情境，優化教與學活動，提高教學效益”。課程資源層面，新課標要求教師在日常教學過程中多角度使用課程資源，并對課程資源進行組合；教學方式層面，新課標要求教師進一步創新，利用情境化的教學方式提升課堂教學效率。

大單元教學的特點是基于特定議題、主題、任務的“做中學”。立足這樣的特點，筆者嘗試基于情境教學的方式對大單元教學進行創新設計，以期提升課堂教學效率。

一、從“融”出發，融合課程資源

大單元教學的最大特點就在于它整合了一個單元的文本，將一個單元的文本作為一個課時或者幾個課時的教學內容。這就需要課堂中所設計的情境及相應任務能夠盡可能涵蓋本單元的大部分文本，兼顧每個文本的特點。大單元教學情境及相應任務應該讓每個文本都成為學生重要的學習資源。

筆者在進行統編語文教材九年級下冊第六單元的教學實踐時，設計了以下情境及任務。

本單元內容以展現古人的政治與軍事生活為主，通過學習，可體會古人的責任感和擔當精神。現在，讓我們夢回唐朝的安史之亂，請使用本單元的知識，以本單元文本的作者或人物為角色，參與朝廷會議，從各個角度為皇帝建言獻策，解決國家矛盾。

筆者之所以設計這樣的情境及任務，是基于以下思考。

其一，打破時間壁壘：從創作時間看，本單元的文本有春秋戰國時期、漢朝、三國時期創作的，更有唐宋元時期創作的，時間跨度大，涉及的社會背景、寫作背景復雜。為了能夠激發學生的學習興趣，幫助學生快速進入學習狀態，筆者將所有的作者、人物拉到一個朝代內的情境里，打破各個文本之間的時間壁壘，讓學生在一個新奇的情境里與所有的作者、人物“見面”，以文會友，共商國是。

其二，提煉背景：本單元一共九個文本，縱觀這九個文本，不論是作者還是其中的人物，他們都處在個人命運與社會發生重大變化的時間點。如《曹劌論戰》講述兩國戰爭前后的故事，《陳涉世家》的主人公推動了社會的變革，《過零丁洋》為文天祥在被俘的情況下慷慨寫成。為了讓學生更好地進入文本，筆者將相關作者、人物置于“安史之亂”的情境中，讓學生能夠迅速聯結時代背景與文本作者、人物，產生新的思維火花。

其三，消解文體隔膜：《曹劌論戰》《出師表》與《山坡羊·潼關懷古》的文體不同，但是都能提煉出共同的主旨，即處于社會各個階層的不同身份的人民對國家興亡的關注。基于這樣的共性認識，在進入文本角色后，學生更能立足角色的身份地位展現出不一樣的思維。

在大單元教學實踐中，教師需要基于不同的文本，設計不同的情境及任務，消解文本與文本之間的隔膜、作者與作者之間的不同、背景與背景之間的差異，在求同存異中讓每一個文本都得以在課堂中呈現。

二、以“皺”為綱，搭建課堂結構

“皺”意味著“褶皺”。教師需要厘清單元的內在邏輯，分析篇與篇、讀與寫、單篇與整本、讀與做（實踐活動、綜合性學習）、做與寫之間的關系。教師在大單元教學實踐過程中應追求褶皺感，布設有層次性的環節，使教學呈現明顯的結構性，進而推動課程資源的進一步整合，將學生的思維引向高階。

筆者在進行統編語文教材八年級下冊第五單元的教學實踐時，進一步將結構化的思維融入情境創設，讓情境為學生思維能力的發展提供更廣闊的平臺。

筆者創設了以下情境，并設計了相應的課堂任務單（見表1）。

本單元的文本以游記為主，學生在單篇教學中主要感受作者由景色引發的情思；而在大單元教學實踐中，學生可基于情境對游記這一類文本有更加深入的認識。

在“一滴水的故事”課堂任務單中，“我的源頭”指向復習舊知，要求學生用自己的話語或者原文，介紹“一滴水”的源頭，這能在情境中鍛煉學生信息搜索及概括的能力；“我的山河”指向速讀文本，要求學生用思維導圖介紹“一滴水”在這兩處的旅行軌跡，并對其進行比較，這是考查學生文本聯讀能力的學習任務，在比較閱讀中學生能更順利地理解游記是根據作者游蹤展開描述的一種文體；“我的心”指向文本賞析，基于不同游記中作者情感生發的段落及口語實踐，以提升學生口語表達能力為目的；“我的未來”指向文學創作，要求學生用列提綱的方式展現自己的想象力與寫作能力。

“一滴水的故事”課堂任務單中相互影響且能鍛煉學生不同能力的四個任務，層層疊疊，不僅豐富了課堂教學形式，而且有利于教學目標的高效落實。

因此，情境教學視域下的大單元教學設計，需要明確情境變化梯度，呈現結構化的特點，這便涉及內容的整合、任務的設計、情境的創設、活動的開展等。可以說，結構化思維是大單元教學的核心。充滿褶皺感是結構化思維在課堂實踐中具體落實的體現。豐富而遞進變化的情境能夠使課堂教學的層次性得以彰顯，使教師的教學手段得以進行更多的轉換。同時，教學目標也能夠在變換調整的各微情境里得以落實，不同類型的課程資源亦能在情境中自由地融合與創新。這有利于學生完成學習任務，實現學習目標。

三、將“跨”落實，創新學習活動

“跨”即跨學科學習活動。學習活動能輔助學生提升個人素養，增強語文學習能力。初中語文大單元教學創新設計要以學習活動為主線，強調學生的真實獲得。跨學科學習要求學生圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。

大單元教學實踐涉及的篇目較多，旨在鍛煉學生綜合運用知識解決實際問題的能力。這一基于舊知的新授課需要借助更多的課程資源與手段才能進一步激發學生的學習熱情。

基于此，教師在設計學習活動時，要有效創設情境，依靠跨學科思維，創新學習活動的形式與內容，以更好地落實課堂教學目標。

在開展統編語文教材七年級上冊第五單元教學實踐前，筆者設計了以下教學情境與任務。

蘇州市需要設立城市流浪小動物保護中心，中心的建設與展示需要各位參與，請同學們化身設計師，完成中心的各項設計工作。

本單元中的文本以人與動物的關系作為探討的主要對象，涉及現代文與文言文。單元導語中提出學生需要在本單元的學習中進一步發展概括文章中心思想的能力。

基于這樣的要求與學情，筆者在進行情境教學視域下的大單元教學時，結合藝術學科知識，對學習活動進行創新，以充分調動學生的想象力與創造力，讓學生的思維在課堂中真正“跨”起來。

筆者在課堂中組織了這樣一個活動：依據本節課以及本單元的學習成果，為蘇州市流浪小動物保護中心設計一個LOGO，并用簡單的語言闡述設計理念。

這樣的學習活動對學生來說具有挑戰性。首先，學生需要對三篇課文的中心思想進行總結提煉；其次，學生需要進一步將抽象的語言文字通過自己的想象力與創造力轉化為形象的圖形符號；最后，學生需要將相應圖形符號的設計理念通過語言文字進行表達。

課堂上，學生在激烈的思維碰撞中展現了自己的個性化理解與能力水平。其中一位學生的設計讓人印象深刻。

蘇州市流浪小動物保護中心的LOGO應該簡潔而明確，更應該和我們所學的相一致，那就是人與動物在關系上是平等的，在日常相處中，我們應該尊重彼此的不同，欣賞各自的美好。所以，我的LOGO以一個天秤的簡筆畫為基礎，意味著人與動物的平等，而天秤中間的橫梁則被我設計成一個微笑，意味著平等之下，人與動物美美與共的美好與幸福。

跨學科學習活動對學生核心素養的提升有顯著的作用，能推動學生的思維與實踐能力向高階發展。情境教學視域下的大單元教學學習活動設計應抓住這一個重要的工具，不斷探索與落實跨學科學習的理念，以真正落實學生核心素養的提升。

四、用“活”鞏固，完善作業設計

學生的學習成果需要通過作業進行進一步鞏固。“活”指教師的作業設計要靈活創新，不僅要承接課堂上的學習任務，指引學生進行課后的再一次學習，還要新穎別致，在符合教學情境的同時貼近學生的生活，創新形式。這就要求教師更新教育教學觀念，從根本上把握作業的育人功能，實現課堂教學與作業設計的有效結合。

筆者開展的統編語文教材九年級上冊第三單元教學實踐的主題為“文人的悲喜”。學生通過本單元的學習大致了解了中國古代文人的思想、情趣與智慧。但是若想讓學生進一步領悟與理解中國古代文人的精神與品質，則需要引導他們進行更廣泛的閱讀與更精細的探討。

筆者依據這樣的教學實際，設計了以下情境與任務。

聞仁飯店需要制作一期微信推送，介紹飯店各個包廂的情況與飯店特色。作為設計團隊的一員，請你與同伴合作創新，完成這一期微信推送的設計與制作。

學生在課上完成了微信推送的制作。他們在探討過程中，不斷深入中國古代文人的內心，將他們的愛情、他們人生的失意與豁達等一一展現在飯店各個包廂的介紹中。結合這樣的課堂實踐與學生的思維深度，筆者布置了以下作業。

聞仁飯店在本月需要推出一份酒水單，請結合本單元提煉出的中國古代文人精神，給出建議。

中國古代文人的精神與中國的酒文化密不可分，本單元中的李白就有《將進酒》這樣的詩作流傳，研究中國古代文人與酒的關系，有利于進一步擴大學生的閱讀量，深化學生對中國古代文人精神的理解。

有學生在翻閱了大量的詩詞資料后，給出了這樣的建議。

為契合聞仁飯店的整體風格與氣質，建議將所有的酒進行分類。根據酒的不同風格可大致分為屈原之酒、曹操之酒、陶潛之酒、李白之酒、易安之酒等系列。可針對客戶的性別與需求進行推薦。

在完成這一作業的過程中，學生將中國古代文人精神這一抽象的概念轉變為形象的酒。文人手中的那一杯酒，就是文人自身精神的寫照。筆者也從學生選擇的各個代表性人物中看到了學生對中國古代文人精神的分類與整合。

在情境教學視域下的大單元教學中，教師要對作業進行靈活的設計，或進一步深化課堂內的學習活動，或引導學生走出教材走向更廣大的精神世界，將作業作為提升學生思維能力、培養學生核心素養的重要手段。

情境教學視域下的大單元教學應抓住“融、皺、跨、活”這四字要訣，將情境教學與大單元教學相融合，并進一步引入跨學科學習思想，以激發學生的學習興趣，將學生的思維引向語文學習的更深處。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］" 榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑［J］.語文建設，2021（23）：24-28，41.

［3］" 陳家堯.實現結構化：初中語文大單元教學設計的核心［J］.語文建設， 2022（1）：41-44.

［4］" 曹蕾.基于任務群思想的初中語文大單元教學創新設計［J］.人民教育，2023（1）：78.

［5］" 崔敏.“雙減”背景下初中語文作業優化設計的有效路徑［J］.語文教學通訊，2022（8）：17-20.

（責任編輯" " 農越華）