選擇、修改與重構(gòu)：基于教材的小學(xué)寫作情境任務(wù)選用路徑探析

【摘要】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，要在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。文章根據(jù)靶向情境理論，結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材編寫的特點(diǎn)，指明教材寫作情境任務(wù)選用的三條路徑：甄別教材中的靶向?qū)懽髑榫常苯舆x擇使用；分析寫作情境任務(wù)，基于學(xué)情進(jìn)行補(bǔ)充與替換；基于靶向情境特點(diǎn)，重構(gòu)寫作情境任務(wù)，并進(jìn)一步從教師角度提出寫作情境任務(wù)重構(gòu)的實(shí)施建議。

【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué)；情境任務(wù)；靶向情境

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）提出“核心素養(yǎng)”的概念，強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)隨之由強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”向強(qiáng)調(diào)“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”轉(zhuǎn)型。具體到寫作教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)活動(dòng)不再是脫離真實(shí)情境的寫作知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練，而是聯(lián)結(jié)豐富的社會(huì)生活，設(shè)計(jì)真實(shí)而有意義的情境任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)寫作。

一、真實(shí)語(yǔ)用情境催生寫作情境任務(wù)

“寫作情境任務(wù)”不是新生事物，它與寫作實(shí)踐活動(dòng)相伴相生。隨著“情境認(rèn)知”“功能主義語(yǔ)言學(xué)”理論的提出與發(fā)展，人們對(duì)情境、語(yǔ)言運(yùn)用的理解更為深入。功能主義語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，“人與人之間的交談或交際不是在真空中，而是在特定的時(shí)間和地點(diǎn)，一定的物質(zhì)和時(shí)間背景中進(jìn)行的”[1]。從功能主義語(yǔ)言學(xué)的角度看，寫作是在具體情境中建構(gòu)意義的行為，它的功能不再局限于“載道”，還應(yīng)包含“應(yīng)對(duì)生活和工作的事務(wù)”“與人交往”。義教新課標(biāo)提出的“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”課程理念與功能主義語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)是一致的。因此，在義教新課標(biāo)理念下，如何設(shè)計(jì)、運(yùn)用寫作情境任務(wù)成為不可繞過的話題。

1.寫作情境任務(wù)的內(nèi)涵

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》對(duì)情境的定義是“情景，境地”[2]。心理學(xué)對(duì)這一詞語(yǔ)的解釋更為具體，認(rèn)為“情境是對(duì)人有直接刺激作用，有一定的生物學(xué)意義和社會(huì)意義的具體環(huán)境，情境在激發(fā)人的情感方面有特定作用”[3]。隨著國(guó)外情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，有學(xué)者將“情境”界定為“針對(duì)某一既定任務(wù)而需要聯(lián)系起來的一整套背景化了的信息”[4]，并認(rèn)為“情境”是“問題情境”，是由教師組織的學(xué)習(xí)情境，強(qiáng)調(diào)情境的行動(dòng)者是學(xué)生。關(guān)于“任務(wù)”一詞，王榮生從課程與教學(xué)維度分層厘清其內(nèi)涵，把“任務(wù)”分為兩種含義：第一種（常規(guī)）含義是基于加涅提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”理論，包含課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)應(yīng)達(dá)到的“終點(diǎn)目標(biāo)”、課程學(xué)習(xí)過程中必須達(dá)到“使能目標(biāo)”；第二種含義是基于國(guó)外“任務(wù)型語(yǔ)言教育”項(xiàng)目，將“任務(wù)”分為作為目標(biāo)的任務(wù)、用于評(píng)估的任務(wù)（如表現(xiàn)任務(wù)）和作為課堂教學(xué)活動(dòng)基本單位的任務(wù)。[“5]作為目標(biāo)的任務(wù)”與常規(guī)含義中提到的“終點(diǎn)目標(biāo)”有些相似，但取向、范疇不同。“作為目標(biāo)的任務(wù)”指的是在課程或單元結(jié)束后，學(xué)生在真實(shí)情境中能夠做的事，以交際、生活為取向；“終點(diǎn)目標(biāo)”主要以知識(shí)為取向。二者都是關(guān)于“教什么”“學(xué)什么”的內(nèi)容維度范疇，但“作為目標(biāo)的任務(wù)”還關(guān)聯(lián)“怎么學(xué)”“怎么教”的教學(xué)與方法論范疇。當(dāng)“情境”與“任務(wù)”合用時(shí)，“情境”是任務(wù)解決需要的“背景”信息，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的目的，相當(dāng)于比利時(shí)學(xué)者羅日葉提出的“靶向”問題情境[6]，即利用支持工具來轉(zhuǎn)化運(yùn)用新獲得的知識(shí)，是為了整合而設(shè)計(jì)的。寫作是一種言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)不能脫離具體的語(yǔ)境。因此，“寫作情境任務(wù)”應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)新知識(shí)并轉(zhuǎn)化運(yùn)用新知識(shí)的“靶向”問題情境。

2.寫作情境任務(wù)的功能

錢敏汝指出，“如果說語(yǔ)言交際活動(dòng)是人類的基本活動(dòng)之一，對(duì)于人類的生存具有至關(guān)重要的意義，那么作為語(yǔ)言使用方式的篇章既是交際活動(dòng)的基本手段，也是人類生存的一個(gè)基本手段”“篇章生產(chǎn)者、接受者的人和場(chǎng)景的構(gòu)成要素放到與篇章同等的地位”。[7]因此，小學(xué)寫作教學(xué)中的情境任務(wù)在寫作實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮兩大功能：一是為學(xué)生提供激活寫作欲望的場(chǎng)景信息，二是在寫作過程中提供學(xué)習(xí)支架。

（1）提供激活寫作欲望的場(chǎng)景信息

真實(shí)生活中，所有的寫作活動(dòng)都是有任務(wù)驅(qū)動(dòng)的。有學(xué)者將作品創(chuàng)作的來源分為兩種：胎生和卵生。“卵生和胎生的分別是，卵是外來的，由外而內(nèi)，胎生由內(nèi)而外。在胎生的比喻里，‘心的傷害’是作品的胚胎，在‘卵生’的比喻里，‘社會(huì)使命’是作家要孵的蛋。”[8]優(yōu)質(zhì)的情境任務(wù)應(yīng)該是“社會(huì)使命與內(nèi)在表達(dá)欲望的統(tǒng)一”。在中小學(xué)寫作教學(xué)中，情境任務(wù)還帶有解決問題情境所必需的一些因素，如讀者、目的、角色、話題、語(yǔ)言等，它們是寫作活動(dòng)得以順利進(jìn)行的“潛在動(dòng)機(jī)資源”，為激發(fā)學(xué)生寫作欲望提供了背景信息。在完成寫作任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者需要通過揣摩并設(shè)想讀者的需求、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、自己的意圖選擇話題，與讀者進(jìn)行對(duì)話與交流。

（2）在寫作過程中提供學(xué)習(xí)支架

從語(yǔ)言的交際原則來看，“寫作是不斷挖掘和重塑想法的過程”“需要一個(gè)作者和讀者相互交流的過程”。[9]有學(xué)者從讀者要素出發(fā)，指出“讀者對(duì)作者具有重要的啟發(fā)價(jià)值，能成為作者發(fā)明創(chuàng)造的有力的工具。正如許多老師所意識(shí)到的，一旦作者能預(yù)想出讀者們已知的、想要知道的和將對(duì)他們的思維方式產(chǎn)生影響的東西，這反過來會(huì)有助于作者的創(chuàng)作”[10]。寫作教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生在完成寫作任務(wù)的過程中習(xí)得有用的知識(shí)，提升寫作能力。“有用的寫作知識(shí)”指的是為達(dá)到寫作目的，與不同的讀者交流，學(xué)生需要掌握的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。因此，教師需要根據(jù)寫作情境任務(wù)和學(xué)情，在構(gòu)思、選材、組材、起草等方面選擇有針對(duì)性的寫作知識(shí)。寫作情境任務(wù)一方面蘊(yùn)含著學(xué)生在這一次寫作中要學(xué)習(xí)的寫作知識(shí)，同時(shí)也為學(xué)生在立意、選材、組材、起草、修改等寫作過程中提供學(xué)習(xí)支架。

二、統(tǒng)編語(yǔ)文教材中任務(wù)寫作的情境任務(wù)編寫情況分析

關(guān)于寫作的類型，不同的學(xué)者有不同的分類。王榮生等把寫作分為三類：任務(wù)寫作（實(shí)用寫作）、創(chuàng)意寫作（文學(xué)寫作）、隨筆寫作（自由寫作）。[11]這種分類，改變了以往以表達(dá)方式為分類標(biāo)準(zhǔn)的“說明文、記敘文、議論文”的劃分，提出按實(shí)用類、文學(xué)類的寫作教學(xué)文體分類。為了便于討論，這里先聚焦探討統(tǒng)編語(yǔ)文教材中任務(wù)寫作的情境任務(wù)設(shè)置和使用。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材三至六年級(jí)共有62個(gè)寫作單元（含5個(gè)綜合性學(xué)習(xí)單元中的寫作部分），48個(gè)是任務(wù)寫作單元（三年級(jí)11個(gè)，四年級(jí)13個(gè)，五年級(jí)13個(gè)，六年級(jí)11個(gè)）。寫作單元中話題情境的創(chuàng)設(shè)力求喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，并讓學(xué)生嘗試根據(jù)不同的文體、表達(dá)的需要展開寫作。寫作的文體、要素大部分跟單元中閱讀課文的文體保持一致，尤其是習(xí)作單元。為進(jìn)一步了解寫作情境任務(wù)在教材中的具體編寫情況，下面從情境任務(wù)類型、要素等方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與闡述。

1.任務(wù)寫作單元中情境任務(wù)類型的設(shè)置情況

關(guān)于情境任務(wù)的類型，有不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)。從情境類型來分，可以分為“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”和“學(xué)科認(rèn)知情境”三類[12]；按任務(wù)類型來分，美國(guó)NAEP寫作評(píng)價(jià)體系將寫作任務(wù)表述為：為了勸說、為了解釋、為了傳遞經(jīng)驗(yàn)。[13]有研究者把學(xué)校教育領(lǐng)域的寫作任務(wù)分成真實(shí)生活型、擬真任務(wù)型、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)型、語(yǔ)篇嵌入型、媒介資源型等五種類型。[14]這些情境任務(wù)的目的指向的都是滿足社會(huì)生活、學(xué)習(xí)者發(fā)展的需求，其中一些情境類型更適用于閱讀領(lǐng)域、文學(xué)寫作，如“個(gè)人體驗(yàn)情境”。相比而言，美國(guó)NAEP寫作評(píng)價(jià)體系基于“寫作即交流”的理念，關(guān)注作者、目的與讀者的關(guān)系，關(guān)注學(xué)生勸說能力、解釋能力和傳達(dá)能力的發(fā)展，適用于任務(wù)寫作。但需要指出的是，“傳遞經(jīng)驗(yàn)”類情境任務(wù)中涉及文學(xué)寫作，“傳遞經(jīng)驗(yàn)：將真實(shí)或想象的經(jīng)驗(yàn)傳達(dá)給他人”[15]。因此，本文在做區(qū)別時(shí)，將指向文學(xué)寫作的情境任務(wù)剝離了出去。

通過梳理，可以發(fā)現(xiàn)三至六年級(jí)任務(wù)寫作單元中，情境任務(wù)類型占比在各年級(jí)呈現(xiàn)一致排序：傳遞經(jīng)驗(yàn)類居首位，解釋類次之，勸說類居末。三種類型在不同年級(jí)的占比情況有所不同：傳遞經(jīng)驗(yàn)類在六年級(jí)占比達(dá)75%，五年級(jí)占比（46.15%）最小，三年級(jí)和四年級(jí)占比相差不大，分別是54.55%、56.25%；解釋類在三年級(jí)和五年級(jí)占比較大，分別是36.36%、30.77%，六年級(jí)較小（16.67%）；勸說類在五年級(jí)占比（23.08%）最大，依次是四年級(jí)（18.75%）、三年級(jí)（9.10%）、六年級(jí)（8.33%）。

2.寫作單元中情境任務(wù)要素設(shè)置情況

羅日葉認(rèn)為，情境由兩部分組成：支持工具和命令。[16]支持工具是一組呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的物質(zhì)因素，由“背景、信息、功能”三要素加以定義。其中，“背景”描述學(xué)習(xí)者置身的環(huán)境，如時(shí)間背景、空間背景、社會(huì)性背景；“信息”可以是已知條件、寫作提示等，來自對(duì)情境的實(shí)際分析；“功能”是表述任務(wù)的目的的，提示寫作對(duì)象、寫作目的。“命令”是給學(xué)習(xí)者提出的一套明確指示，是對(duì)任務(wù)的表達(dá)。“任務(wù)”是對(duì)最終產(chǎn)品的預(yù)期。寫作情境任務(wù)的構(gòu)成要素通常是：背景+信息+功能+命令+任務(wù)。

基于以上內(nèi)容，筆者從“情境任務(wù)要素總體設(shè)置情況”“情境任務(wù)不同要素的呈現(xiàn)形式”兩個(gè)方面進(jìn)行梳理，具體情況如下：（1）在教材任務(wù)寫作單元中，任務(wù)情境要素齊全的占比為52.08%，要素不完整的占比為47.92%。（2）“信息”要素的呈現(xiàn)形式較為多樣。以往人教版教材寫作單元情境任務(wù)主要以“寫作提示”“圖片”等呈現(xiàn)“信息”，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的“信息”呈現(xiàn)更加多樣，如人物對(duì)話（如四年級(jí)上冊(cè)第四單元《我和過一天》）、詞語(yǔ)超市（如三年級(jí)上冊(cè)第六單元《這兒真美》）、思維導(dǎo)圖（如四年級(jí)下冊(cè)第二單元《我的奇思妙想》）、表格（如五年級(jí)上冊(cè)第五單元《介紹一種事物》）、習(xí)作提綱（如六年級(jí)上冊(cè)第七單元《我的拿手好戲》），等等。（3）“功能”“命令”“任務(wù)”三類要素呈現(xiàn)形式較為單一。“功能”中“讀者”的身份基本是“同學(xué)”。他們的作用幾乎是交流、傾聽、互評(píng)，是“潛在的讀者”。“功能”中“目的”的形式基本是“分享”“介紹”。另外，有的情境任務(wù)中會(huì)出現(xiàn)多個(gè)“讀者”“目的”，如《猜猜他是誰(shuí)》，在同一個(gè)“場(chǎng)合”下，出現(xiàn)了兩個(gè)“讀者”——?jiǎng)e人、同學(xué)；《家鄉(xiāng)的風(fēng)俗》的“目的”，既可以是介紹也可以是分享。“命令”要素的呈現(xiàn)形式一般是“寫清楚”。“任務(wù)”要素的呈現(xiàn)形式都是寫一篇文章。該要素在綜合性學(xué)習(xí)單元的寫作部分較為多樣，如詩(shī)歌、調(diào)查報(bào)告、成長(zhǎng)手冊(cè)等。

3.對(duì)寫作單元中情境任務(wù)設(shè)置的分析

“學(xué)習(xí)既是個(gè)體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會(huì)性的、工具中介的知識(shí)合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的。”[17]“內(nèi)容、背景、實(shí)踐共同體和參與，這四個(gè)要素的有機(jī)整合構(gòu)成了課堂中情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。”[18]因此，一個(gè)好的情境任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)是具體、清晰的，它能讓學(xué)習(xí)者知道在什么情況下，以什么身份做什么事，以及完成任務(wù)需要什么條件，有哪些支持工具。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫作情境任務(wù)的設(shè)置主要有兩種方式：背景（話題）+任務(wù)（習(xí)作）+信息（方法提示）；背景（話題）+任務(wù)（習(xí)作）+信息（方法提示）+功能（讀給別人聽、交換修改）。若將充當(dāng)作品完成后“分享”“批改”的“同學(xué)”等潛在的交際要素去掉，只有少數(shù)寫作單元真正設(shè)計(jì)了真實(shí)的情境任務(wù)，如《我有一個(gè)想法》《我的動(dòng)物朋友》《我的自畫像》等。

三、統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫作單元情境任務(wù)選用的路徑

有學(xué)者指出，教材是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的資源，必須經(jīng)過教師轉(zhuǎn)化為運(yùn)作課程，才能提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，成為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程。[19]教師如何轉(zhuǎn)化教材成為教學(xué)的關(guān)鍵。根據(jù)前面對(duì)教材任務(wù)寫作單元中情境任務(wù)設(shè)置情況的梳理，這里提出以下情境任務(wù)選用的路徑。

1.甄別教材中的靶向?qū)懽髑榫常苯舆x擇使用

根據(jù)羅日葉的靶向觀點(diǎn)，一個(gè)好的靶向情境具有四個(gè)特征（真正的靶向情境、對(duì)學(xué)習(xí)有用、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、可以實(shí)現(xiàn)）[20]，我們可以推導(dǎo)出靶向?qū)懽髑榫骋矐?yīng)具備四個(gè)特征：支持工具能為新知識(shí)的學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化與運(yùn)用預(yù)留空間，支持工具能為學(xué)生完成寫作任務(wù)提供支架，情境任務(wù)要素能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和愿望，完成的寫作產(chǎn)品在真實(shí)生活中能產(chǎn)生作用。如果一次習(xí)作中，教材編者提供了多個(gè)情境任務(wù)，教師可以從中選擇好的靶向情境來使用。如四年級(jí)下冊(cè)第四單元《我的動(dòng)物朋友》中，編者提供了三種情境任務(wù)，教師從中選擇一種即可。需要注意的是，面對(duì)不同的情境任務(wù)，所選擇的寫作學(xué)習(xí)元素會(huì)有不同。教師在選擇時(shí)，還要考慮所教班級(jí)學(xué)生的寫作生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。

2.分析寫作情境任務(wù)，基于學(xué)情進(jìn)行補(bǔ)充與替換

針對(duì)構(gòu)成要素不完整的情境任務(wù)，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充完善。如四年級(jí)上冊(cè)第八單元《我的心兒怦怦跳》，教材提供的情境是：“你有過上面的經(jīng)歷嗎？你當(dāng)時(shí)的心情是怎樣的呢？同學(xué)之間說一說。選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來，寫清楚事情的經(jīng)過和當(dāng)時(shí)的感受。”這里缺失了“目的”元素，教師在教材的基礎(chǔ)上補(bǔ)充完善情境任務(wù)元素：“我們都有好多讓自己心兒怦怦跳的事呢！如果把這些讓我們心兒怦怦跳的事記錄下來，你就能發(fā)現(xiàn)自己在一點(diǎn)點(diǎn)成長(zhǎng)，別人也能從你的經(jīng)歷中得到啟發(fā)，也許還有更多的人會(huì)因此認(rèn)識(shí)你，了解你。”[21]

教師也可以適當(dāng)調(diào)整教材中的情境任務(wù)。如三年級(jí)下冊(cè)第七單元《國(guó)寶大熊貓》，情境任務(wù)中隱藏著“作者”身份，他可以是一位解答員、講解員。這對(duì)于三年級(jí)小學(xué)生來說，審題時(shí)或許有一定的難度。教學(xué)中有老師將作者身份改為“講解員”[22]，補(bǔ)充了“對(duì)大熊貓有全面詳細(xì)的了解”的信息后，激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣，并為學(xué)生完成寫作任務(wù)搭建了知識(shí)支架。

當(dāng)情境任務(wù)（支持工具）不夠聚焦、較為空泛時(shí)，教師可以適當(dāng)進(jìn)行改造。如三年級(jí)上冊(cè)第六單元《這兒真美》，可以把教材中“許多美麗的地方”改為“拍攝一張風(fēng)景圖片，配上一段文字介紹”。[23]情境就由模糊的傳遞經(jīng)驗(yàn)類情境變成清晰的解釋類情境。

3.基于靶向情境特點(diǎn)，重構(gòu)寫作情境任務(wù)

寫作情境任務(wù)與一般的“教學(xué)論情境”不一樣，其本質(zhì)是讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)語(yǔ)境中學(xué)寫作文，經(jīng)歷寫作的真實(shí)過程，完成一項(xiàng)真實(shí)解決問題的寫作任務(wù)。基于此，寫作情境任務(wù)應(yīng)關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)元素、寫作過程等。重構(gòu)寫作情境任務(wù)，可以基于以下情況：一是情境任務(wù)缺失，二是情境任務(wù)不能有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和動(dòng)機(jī)，三是寫作知識(shí)與情境任務(wù)不匹配。基于靶向情境特點(diǎn)，重構(gòu)的策略有以下幾種。

（1）貼近學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)選擇支持工具

美國(guó)學(xué)者弗勞爾和海耶斯的寫作認(rèn)知加工模型認(rèn)為，寫作由“寫作任務(wù)環(huán)境、寫作者的長(zhǎng)期記憶、寫作過程”三大系統(tǒng)構(gòu)成。在明確“寫作任務(wù)環(huán)境”后，學(xué)習(xí)者進(jìn)入寫作過程階段，而在這一階段，其會(huì)受制于寫作者的長(zhǎng)期記憶（話題知識(shí)、讀者知識(shí)、構(gòu)思知識(shí)等）。基于此，情境任務(wù)中的支持工具要以學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，讓學(xué)習(xí)者有話可說。如《推薦一個(gè)好地方》的情境任務(wù)可以確定為把身邊的“好地方”介紹給外地的小朋友。因此，教師在平時(shí)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生的日常生活情境中發(fā)現(xiàn)、喚醒、挖掘?qū)W習(xí)資源；在設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)，可充分利用真實(shí)情境或創(chuàng)設(shè)生活中可能發(fā)生、學(xué)習(xí)者較為熟悉的情境。

（2）匹配適切的寫作學(xué)習(xí)元素作為支持條件

在任務(wù)寫作教學(xué)中一般需要考慮三個(gè)問題：為何寫、寫什么、怎么寫。情境任務(wù)不僅能解決“為何寫”的問題，還包含“寫什么”，關(guān)聯(lián)“怎么寫”。其中，“寫什么”則是以學(xué)習(xí)元素呈現(xiàn)的。學(xué)習(xí)元素是學(xué)習(xí)者完成寫作任務(wù)的核心內(nèi)容，來源于兩個(gè)方面的重合：完成寫作任務(wù)的核心能力要素，學(xué)生完成寫作任務(wù)的主要困難或問題。[24]因此，設(shè)計(jì)寫作情境任務(wù)后，還需要考慮選擇或開發(fā)與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)元素。如《推薦一個(gè)好地方》，根據(jù)前面設(shè)計(jì)的情境任務(wù)，寫作要素涉及選材（好的地方的特點(diǎn)）、組材（抓住不同的特點(diǎn)分別推薦或者圍繞一個(gè)特點(diǎn)，從不同方面推薦）、行文（用“中心句+材料”句式組織文章）、語(yǔ)氣（推薦的口吻）。從學(xué)生的角度來看，寫作的困難主要是“組材”和“行文”。綜合考慮，本次寫作學(xué)習(xí)元素確定為：選用適當(dāng)?shù)男问浇M織材料；以推薦的口吻，用“中心句+材料”的方式把推薦理由寫充分。

（3）關(guān)聯(lián)寫作的完整過程，提出要解決的問題

針對(duì)長(zhǎng)期以來我國(guó)寫作教學(xué)缺乏過程性指導(dǎo)的問題，有學(xué)者提出兩條解決路徑：第一，通過展開完整的寫作過程促進(jìn)寫作學(xué)習(xí)，即引導(dǎo)學(xué)生充分體驗(yàn)寫作過程中“預(yù)寫、起草、修改、校訂、發(fā)布”每一個(gè)階段；第二，在寫作過程中展開學(xué)習(xí)過程。[25]充分展開學(xué)習(xí)過程旨在讓學(xué)習(xí)者通過深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，獲得有質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果。當(dāng)前許多教學(xué)理論和模式都認(rèn)為，最為有效的學(xué)習(xí)成果往往源自那些聚焦問題的，并包含“激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通”四個(gè)學(xué)習(xí)階段。[26]根據(jù)這兩條路徑，情境任務(wù)應(yīng)貫穿寫作過程中展開的學(xué)習(xí)過程，但在每一個(gè)寫作階段、過程中突出的情境任務(wù)要素略有不同。仍以《推薦一個(gè)好地方》為例，寫作教學(xué)過程可分為四個(gè)活動(dòng)：選出好地方（預(yù)寫階段，重點(diǎn)關(guān)聯(lián)“背景”“功能”要素），組織好材料（預(yù)寫階段，重點(diǎn)關(guān)聯(lián)“背景”“功能”“信息”要素）、寫好地方推薦文（起草、修改、校訂階段，重點(diǎn)關(guān)聯(lián)“功能”“信息”要素）、舉辦推薦會(huì)（發(fā)布階段，重點(diǎn)關(guān)聯(lián)“功能”要素）。每個(gè)活動(dòng)都遵循“激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通”四個(gè)學(xué)習(xí)階段。如活動(dòng)“選出好地方”的設(shè)計(jì)可以是：①聊一聊。先讓學(xué)生說說心目中的好地方是怎樣的。②選一選。根據(jù)提供的好地方標(biāo)準(zhǔn)表格，選出一些特點(diǎn)，并說明選擇的理由。③評(píng)一評(píng)。組內(nèi)互說，交換學(xué)習(xí)成果。同時(shí)，作為讀者評(píng)一評(píng)你最想去誰(shuí)推薦的地方。

在義教新課標(biāo)的指導(dǎo)下，小學(xué)語(yǔ)文教師指導(dǎo)學(xué)生寫作，要由“脫離真實(shí)的寫作情境任務(wù)”轉(zhuǎn)向“真實(shí)的寫作情境任務(wù)”。語(yǔ)文教師在使用教材時(shí)可先根據(jù)自身和教學(xué)對(duì)象的情況，合理選用情境；沒有適宜的，則修改情境任務(wù)；有條件的，可重構(gòu)情境任務(wù)。另外，在設(shè)計(jì)以生為本的寫作情境任務(wù)時(shí)，還須優(yōu)化貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的“支持工具”，增加匹配、適切的寫作學(xué)習(xí)元素作為“信息”，貫穿寫作的完整過程，提出有挑戰(zhàn)性的任務(wù)或問題。

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【本文系江西省高校教改重點(diǎn)課題“基于OBE教育理念下中學(xué)語(yǔ)文微格教學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具的開發(fā)與使用”（課題編號(hào)：JXJG-22-14-8）、江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“指向中學(xué)語(yǔ)文卓越教師培養(yǎng)的教師教育類課程整合設(shè)計(jì)與實(shí)施”（課題編號(hào)：23QN038）研究成果】