結構化視角下文言文小初銜接教學策略

［摘 要］在當前語文教育教學改革背景下，小學與初中文言文教學的銜接問題日益受到重視。目前，小學與初中的文言文銜接教學面臨著教材難度加大、知識結構斷層和學生能力發展不均衡等問題。為此，教師可以通過構建遞進式的知識體系、優化教學方法等策略，有效實現文言文教學的小初銜接，引導學生進行文言文實踐活動。這樣，不僅能使學生理解文言文的豐富內涵，而且能促進學生自覺傳承中華優秀傳統文化。

［關鍵詞］小初銜接；結構化視角；文言文教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）04-0015-04

文言文作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，是歷代先賢思想智慧的結晶，也是我國中小學語文教學的重要內容。然而，在當前教育背景下，小學階段和初中階段的文言文教學存在明顯的銜接問題，影響了學生的文言文學習效果與語文綜合素養的全面提升。當前的語文課程改革注重文化素養的培養，強調文言文教學應與現代文化生活緊密聯系，使學生在學習文言文的過程中，逐步形成對中華優秀傳統文化的認同感和歸屬感。

一、結構化視角下文言文小初銜接教學的挑戰

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性。”然而，由于小學階段的文言文教學起步較晚、篇目較少，學生缺乏系統的學習體驗，使其在進入初中階段后，面對突然增加的文言文難度和復雜的閱讀理解任務，感到無所適從，學習興趣大大降低。這不但影響學生的語文學科成績，而且阻礙他們對優秀傳統文化的認知與理解。

（一）教材難度加大

首先，在數量分布上，初中文言文比小學文言文篇目多，從少數的簡單篇目到大量復雜的課文。文言文不僅數量大幅度增加，難度也提高了不少（見表1、表2）。小學文言文從三年級開始學習，所學篇目大都是寓言小故事，且每一學期不超過兩篇，而到了初中階段，文言文篇目逐漸增多且涉及范圍很廣，有寫景的、言志的、寓言故事類的等。

其次，在難度分布上，初中文言文選擇的均是文質兼美的古代優秀作品，題材豐富多樣，有記敘類、議論類、寫景抒情類等。在小學階段，學生可以借助課文題目和課本注釋、聯系上下文等學習方法自行閱讀并理解文意。但對初中階段的文言文學習，學生不僅要花費大量的時間提前預習，還要在課堂上完成了解時代背景、掌握文言大意、理解文章主旨等更深層次的學習任務。例如，統編語文教材七年級上冊《狼》一文，篇幅較長，分為五個自然段，課文注釋有30個之多，對剛上初一的學生來說閱讀難度提升了，學習要求也更高了。基于此，教師在教學時，應考慮教材的難度及小初銜接存在的問題，針對不同文本進行不同的教學設計，順應學生的學習規律。

（二）知識結構斷層

小學階段和初中階段的文言文教學內容在深度和廣度上存在明顯的斷層。小學階段的文言文教學主要聚焦在基礎字詞和簡單句法的理解上。教師可以通過多次朗讀、逐字解釋的方法，幫助學生掌握“之”“其”“者”等文言虛詞的基本用法。而初中階段的文言文教學，不僅強調語言基礎知識的積累，還關注學生的閱讀理解能力、鑒賞能力和審美創造能力等。例如，《岳陽樓記》《桃花源記》等篇目的教學，要求學生不僅要理解內容，還要掌握文本的寫作背景、作者意圖以及文章的主旨等。

由于教學目標和內容跨度較大，加上許多學生在小學階段積累的字詞量不足、對文言字詞的理解不深，導致其進入初中后難以應對復雜的文言文學習。

（三）學生能力發展不均衡

小學階段的學習更多的是要求學生反復背誦和記憶，而初中階段更加注重學生的自主探究和理解能力。語文新課標倡導初中學生“注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”。然而，許多學生難以實現從被動記憶到主動分析的學習轉變。初中教師希望學生在文言文學習中能夠分析句式、理解深層含義，但由于小學階段缺乏相關的過渡性訓練，學生往往無法達到教師的要求。

受到教學內容和方法的影響，一些小學生的文言文學習能力較弱，這在進入初中后被進一步放大。在面對初中復雜的文言文閱讀理解和篇章分析任務時，他們顯得力不從心。

二、結構化視角下文言文小初銜接教學的有效路徑

結構化學習理論由美國認知心理學家布魯納提出，強調知識的結構化組織對學習的重要性。結構化學習理論指出，教學的關鍵在于幫助學生了解學科內容的核心概念及其相互關系，從而構建一個清晰的知識結構。只有當學生理解了知識的結構，他們才能有效地將新知識與已有的知識進行連接，形成系統性的知識網絡。這種結構化的知識體系有助于提高學生的學習效率和遷移能力。在文言文教學中，教師要具有結構化的意識，將小學和初中的文言文知識進行有機統整，使學生明確知識之間的內在聯系。

（一）構建遞進式的知識體系

1.優化教學內容的編排

根據維果茨基的最近發展區理論，學生的認知發展受制于其當前的知識水平和新的學習內容之間的差距。教師應逐步增加學習難度，激發學生的學習潛能，促進學生思維從具體向抽象過渡。小學和初中的文言文教學內容應遵循從簡到繁、從具體到抽象、從片段到整體的遞進原則。布魯姆的教育目標分類學指出，通過知識的積累和理解，可以促進學生掌握更高層次的認知技能，如分析、評價和創造等。

小學階段的文言文教學內容應以字詞積累和簡單句法為核心。具體來說，可以選用簡短、故事性強且語言淺顯的文本，如寓言、成語故事和簡短的歷史故事等，通過字詞講解和反復誦讀，幫助學生建立初步的文言文語感并積累基礎詞匯。教師還可以適當引入一些常見的文言虛詞和簡單句式，為初中階段的文言文學習打下基礎。例如，在《守株待兔》《楊氏之子》等教學中，教師應引導學生理解常見虛詞“者”“之”等的用法及一些簡單的句式。初中階段的文言文教學應在小學基礎上逐步加大難度和深度，著重培養學生的篇章閱讀理解能力和文化感知能力。如教學《岳陽樓記》《醉翁亭記》等課文，教師可逐漸引導學生深入理解文本的語法結構、修辭手法和文化內涵，分析作者的寫作意圖、文章的思想情感等，培養他們對文言文的審美鑒賞能力和邏輯思維能力。

2.構建知識結構圖譜

文學常識一直是文言文閱讀的主要障礙。在小學階段，教師要將古今詞義不同、一詞多義、通假字等內容作為小初銜接文言文教學的核心知識點。教師可以通過構建簡單的知識結構圖譜，幫助學生理解基礎字詞和句式之間的聯系，通過分類整理常見的實詞和虛詞（見表3），使學生在學習過程中不斷補充和擴展知識體系。文言文知識通過結構化和系統化的組織和呈現方式，能幫助學生在不同學習階段構建穩定、可遷移的知識框架。

對初中文言文中一詞多義的現象，學生首先要在小學系統性學習的基礎上，記住最基本詞語的用法和意義；其次，在初中階段的文言文學習中，發現詞語在具體的語境中有不同的用法時，應不斷總結歸納，補充和拓展原有的文言文知識體系。這樣，久而久之學生對一詞多義的學習就會得心應手。此外，教師可以通過語法樹、概念圖等工具，幫助學生梳理文言文的復雜句式和篇章結構，并將知識點與具體的文本實例聯系起來。例如，在教學《桃花源記》時，教師可以用樹狀圖展現其中的句法結構、邏輯關系及故事情節，幫助學生更好地理解和掌握文言文的整體結構和寫作邏輯。

（二）優化教學方法

1.多樣化的教學方法

為了促進小初文言文教學的有效銜接，教師應采用多種教學方法，幫助學生更好地學習文言文。

在小學階段，教師可采用情境化、游戲化等教學方法，讓學生在輕松的氛圍中學習文言文。例如，采用表演的方式，將文言故事改編為課本劇，創設適宜的學習情境，讓學生在表演和互動中理解文言文的內容和語言表達。吳忠豪教授建議通過多樣化的誦讀，培養學生的文言文語感。例如，在教學《學弈》時，教師可以讓學生邊讀邊想象兩個學弈者的表現，理解文中的深刻道理。教師可以從誦讀文言文開始，逐步提升學習要求，引導學生慢慢過渡到初中的難度，學會分析和理解文言文。此外，教師還可以運用多媒體技術，通過圖片、視頻等輔助教學，讓學生更直觀地感知文言文的意境和文化內涵。在初中階段，教師應更注重學生的深度閱讀和自主探究，可以采用討論、辯論等方法，引導學生深入分析文言文的語法、修辭和思想內容。例如，在教學《岳陽樓記》時，教師可以設計一些開放性問題，如“文中描寫景物的手法有哪些？”“這些描寫手法如何服務文章主題？”等，鼓勵學生進行自主探討和批判性思考。同時，教師還可以使用對比學習法，將古文與現代漢語進行對比，幫助學生理解文言文中的古今異義、語言演變和文化差異。

2.注重差異化和個性化教學

由于學生的文言文學習基礎和能力水平存在差異，教師應靈活調整教學內容和方法，實施差異化和個性化教學。

在小學階段，教師可以將各年級的文言文內容按主題分成模塊，形成知識的結構化體系。例如，統編語文教材三年級下冊的《守株待兔》和五年級下冊的《自相矛盾》是寓言故事，側重于闡明道理；而六年級下冊的《學弈》則進一步引導學生理解古代人物的思維方式以及文章的文化內涵。這樣安排，可以幫助學生在小學階段逐步建立起對文言文的整體認知。對基礎較弱的學生，教師可以引導他們多進行基礎字詞和句法的練習；而對基礎較好的學生，教師可以增加一些課外閱讀和小組討論任務，進一步拓寬他們的視野，提高他們的能力。在初中階段，教師可以采用分層教學法，根據學生的能力水平和學習進度，設計不同層次的學習活動和評價標準。例如，在教學《出師表》時，對基礎薄弱的學生，可著重于字詞解釋和簡單的句法分析；對基礎較好的學生，可鼓勵他們進行全文賞析或對文化背景進行探討。此外，教師可以設計一些探究性的學習任務，如讓學生自主創編文言文故事或創作短篇文言文，以提高他們的自主學習能力和創造性思維；還可以鼓勵學生借助現代信息技術，自主搜集學習資源，進行討論分析，以拓展學生思維。

3.比較閱讀與知識遷移

在教學中，教師可以采用比較閱讀法。如將統編語文教材五年級下冊的《楊氏之子》與八年級上冊的《愚公移山》進行對比。《楊氏之子》刻畫了楊氏之子的機智聰慧、語言委婉和待客之禮，教學目標簡單，文章內容易懂，意在讓學生體會其中語言運用的巧妙藝術。而《愚公移山》雖是平鋪直敘的文章，但通過尖銳的矛盾沖突，使得文章高低有致、有理有據。學生通過對比閱讀，可以體會到文言文學習的梯度變化，理解不同文本在思想內容和表達方式上的差異，從而在積累認知經驗中遷移和內化新知識。又如，教師通過引導學生回顧小學階段學習的《兩小兒辯日》中的孔子形象，可知孔子是個謙虛嚴謹、實事求是的人；再學習七年級上冊的《論語》十二章的“子曰：‘三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。’”從中體會到孔子的學習態度，即無論何時何地都要虛心向他人學習。這樣進行教學遷移，使學生領悟孔子的學習態度、學習方法和品德修養，形成整體的認知結構。

在文言文教學中，教師可以通過知識的拓展遷移來提升學生的思維水平。例如，七年級下冊《愛蓮說》中“之”的用法，“予獨愛蓮之出淤泥而不染”中“之”字用在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯，“水陸草木之花”的“之”則是助詞“的”；而三年級上冊學習的《司馬光》中“光持石擊甕破之”的“之”代指缸。這樣的比較，引導學生理解同一虛詞在不同語境中的功能和意義，能幫助學生在初中階段更輕松地適應文言文學習的復雜性。

綜上所述，通過優化教學內容和改進教學方法，文言文教學小初銜接中的知識斷層、方法差異和能力發展不均衡等問題就可以得到有效的解決。具體而言，構建遞進式的知識體系，能幫助學生在小學階段積累文言文的基礎知識和簡單句式，然后在初中階段通過經典篇章的深入學習，進一步發展學生的閱讀理解能力和文化感知能力；實施多樣化的教學方法，能激發學生的學習興趣和積極性，有效促進學生進行自主學習和探究性學習。結構化理論不僅為文言文教學小初銜接提供了新的視角和方法，還為進一步深化基礎教育階段的語文教學改革提供了理論支撐和實踐依據。

［ 參 考 文 獻 ］

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（責編 韋 雄）