學習進階視域下初中歷史深度教學探析

【摘要】新課改背景下，課堂教學要從多重維度出發(fā)，對課堂教學展開設計，尤其要遵循教學發(fā)展規(guī)律，從文本知識這一學習基礎著手，理順知識之間的關聯(lián)屬性，進而構建系統(tǒng)化的認知體系。學習進階視域下的歷史課堂，教師要進行理性設計，從整體維度著手，對教學任務和活動展開規(guī)劃設計，以提升教學的針對性和實效性，為高品質課堂構建做好充分準備。

【關鍵詞】學習進階；初中歷史；深度教學

課堂教學注重多元活力激發(fā)，由表及里地逐層推進，是踐行課程標準，凸顯學生學習主體地位的有效途徑。歷史作為一門人文學科，其專業(yè)性、綜合性特點決定了教學中，教師必須關注學生的學習需求以及思維認知特點，綜合考量多種因素影響，對學習內容展開優(yōu)化設計，革新教學方法，讓學生快速投入到學習探知過程中，形成強大內驅動力。

一、以多元情境助力興趣激發(fā)

課堂學習活動的啟動，一定是從學習興趣的激發(fā)開始的。傳統(tǒng)課堂教學將知識放在首要位置，其實不然，知識學習是必要的，但如果沒有興趣的輔助和支撐，課堂教學根本無法順利推進。為了有效激活課堂教學活力因子，凸顯學生主體地位，教師不妨借助多元化的學習情境，給學生帶來情感認知上的觸動。情境是教師結合學科特點、教學內容、學生認知基礎等要素，布設相對應的學習場景，它是生命課堂的外化體現，也是課堂教學無法替代的手段。初中歷史教學實踐，教師不妨發(fā)揮情境的功用，以直觀、有趣的形式，觸動學生身心。

在情境的感染熏陶下，學生有身臨其境的感覺，學習認知快速啟動，教與學的契合度大大提升。學習部編歷史七年級上冊《動蕩的春秋時期》，教師備課時先對這節(jié)課涉及的春秋時期的社會動蕩、經濟發(fā)展、王室衰微以及諸侯爭霸等相關內容展開系統(tǒng)有效的梳理。學生對這部分內容是比較陌生的，如何有效調動學生積極性，激發(fā)課堂教學活力，教師需要做出一番考量和設計。學生雖然不熟悉這部分內容，但還是對部分人物有所了解的，如齊桓公、管仲、晉文公、楚莊王等。為此，教師拋出問題，引導學生從這個問題著手，進行學習探討。“春秋時期作為一個特定的階段，產生了春秋五霸，大家知道這五霸是誰嗎，他們是諸侯之長，又是如何通過激烈的爭霸戰(zhàn)爭，獲得相應社會地位的？”在問題的驅動下，學生迅速進入感知思索狀態(tài)。學生對春秋五霸沒有系統(tǒng)的把握，但還是能從零碎的知識點中找尋切入點。接著教師利用多媒體，播放“百家講壇”系列之《春秋五霸》，在動態(tài)視頻資料的助力下，學生深受感染，對春秋時期的印象更加深刻，也為后續(xù)文本探知奠定了堅實基礎。

創(chuàng)設情境時不僅僅要從有趣的角度出發(fā)，展開考量設計，還要關注情境的契合度以及實效性。如果情境與文本內容毫無關聯(lián)，學生對知識也不會產生興趣，教學引導注定是失敗的。

二、以內容篩選助力認知生成

教材文本不僅是“教”的有效保障，更是“學”的依據和參考。吃透文本才能達成學習目標，讓課堂向著既定軌道前進。文本是由多種信息資源組成的，文字信息占據大部分。但并不是所有的語言文字信息都是關鍵性學習資源，要想精準對接學習重難點，快速完成歷史素養(yǎng)目標，教師必須從內容層面著手，對文本信息展開有效篩選。文本信息提取有多種渠道，讓學生進行自主閱讀，在主動探究中獲取閱讀信息是不錯的選擇。教師還可以發(fā)揮主導作用，以素養(yǎng)目標為基點，將關鍵性的知識點呈現在學生面前，給學生帶來直觀感知。

從宏觀視域出發(fā)，幫助學生建立信息整合意識，是課堂教學的主要目標之一。學習《東漢的興亡》，從題目來看，這節(jié)課學習目標極為鮮明，就是要讓學生了解東漢興衰的基本脈絡，讓學生對光武中興局面的形成產生深刻認知。這無疑就是學習重難點，學生需要著重把握。但教材一開始并沒有直接展示東漢的滅亡，而是從王莽奪取政權談起，展示了西漢的滅亡，進而闡述光武帝劉秀建立的東漢，后續(xù)又由外戚宦官交替專權和黃巾起義，梳理了東漢的興衰史。為了幫助學生精準把握光武中興的內容，快速突破學習重難點，教師以光武中興為基點，向前后拓展。“假如你是劉秀，作為東漢的第一個皇帝，你會如何治理這個國家？請你站在劉秀的角度進行觀察，對東漢和西漢的滅亡進行總結。”學生的興趣點瞬間被點燃，紛紛進入角色體驗中，閱讀光武中興的內容，結合自身經驗，制定國家管理政策。篩選學習內容是學生必須具備的能力。教學活動伊始，教師就直擊學習重難點，學生在教師的引導下，形成鮮活強勁的學習動力。

學生對文本內容的感知帶有隨意性，他們尤其對那些趣味性的小故事或人物感興趣，忽視學習重難點。要想避免此類現象的發(fā)生，教師可以適時給出引導和啟迪，以問題導思的形式，將學生引入學習感知狀態(tài)，讓他們捕捉文本重要信息，在信息提取、優(yōu)化、歸類中，形成歷史學科基本認知。

三、以知識聯(lián)結助力深度學習

新課改下的歷史教材在編寫時依據政治、經濟、思想文化及改革、人物專題視角出發(fā)展開組織設計，教材之間的橫向結構體現的淋漓盡致，知識的關聯(lián)性更加顯著。學習過程中，許多教師將關注點放在具體知識的分析研究上。對具體歷史知識展開深度剖析是重要的，也是必要的，然而知識不是固定不變的，它是相對靜止的，知識之間存在千絲萬縷的關聯(lián)屬性，厘清知識之間的關系，深度學習才有可能發(fā)生。

關注知識聯(lián)結能夠從不同維度拓展教學生命活力源泉，讓深度學習真正發(fā)生。學習《東晉南朝時期江南地區(qū)的開發(fā)》，這節(jié)課的知識點相對零碎，如果學生不能厘清知識之間的關聯(lián)性，思維很容易陷入混亂狀態(tài)。面對西晉、東晉、前秦、南朝的建立與更替以及匈奴等北方少數民族內遷的史實，教師沒有一個個講解分析知識點，而是以思維導圖的形式，促使學生主動構建知識體系。思維導圖層次分明、邏輯嚴謹，且具有連接性，能夠將信息以主題構建的形式，完整呈現出來。相對于零碎復雜的語言文字信息，學生對思維導圖更感興趣，且思維導圖能夠調動學生身心，幫助學生梳理清楚知識之間的關聯(lián)性。在思維導圖的輔助下，學生迅速完成文本學習感知，對知識本身以及各個知識點之間的關系有了更清晰準確的把握。

四、以教法升級助力思維進階

課堂教學實踐，教師不僅要關注教學流程設計，更要對教法學法進行及時有效的干預，讓教法學法更好的助力高品質課堂構建。教法學法選擇對學生有極強引導作用。教無定法，貴在得法；學無常法，貴在用法。歷史教學，教師最常用的無非就是講解分析、訓練夯實。單一的教學方法不夠科學精準，無法給學生以強大的學習助力。學生認知基礎、興趣點不同，他們獨具特色，個性化特征比較顯著。

教學學法選擇不是隨意的，也不是通用的，必須以學科屬性為基點，以學生的現實需求為切入點，展開綜合設計，篩選出契合度強的教學引導方法。學習《三國鼎立》，教師針對學生對三國了解情況展開學情調研，學生對這節(jié)課內容的感知度還是比較高的，他們閱讀名著《三國演義》，對故事內容有了基本了解。但名著和教材內容設計還是存在區(qū)別的。教材內容是從整體視角著手，展開系統(tǒng)化構建，關注點較豐富。為此，教師在尊重學生學習個性的基礎上，進行班集體構建。“假如把三國看成三個班級，請你將三個班級中各自的班委成員以及他們的競爭優(yōu)勢和劣勢，分點羅列。”傳統(tǒng)知識灌輸式的教學，教師引領課堂，對教學起到決定性作用。班集體構建活動的呈現，則打破了傳統(tǒng)教學的限制，讓學生在實踐活動中獲得真切的學習體驗。每一個學生都有自己的個性特征，但他們對趣味獨特新穎的學習活動情有獨鐘。教師利用每個學生的獨特性，以活動的形式對學生展開個性化學習指引，鼓勵學生在團隊合作中實現自然成長。

教法學法創(chuàng)新是課堂教學革新的載體，唯有進行多元創(chuàng)新，才能拓展課堂教學經緯度，為打造高品質課堂做好鋪墊。教師從新課標中汲取養(yǎng)料，引入多重教學形式，讓學生對歷史知識產生濃厚興趣，在構建知識體系的同時，形成豐富的思想，提升邏輯思維能力，感受到歷史學科獨特的人文價值和魅力。

課堂教學要走向深刻，必須對教法學法展開優(yōu)化升級。歷史學科本身涉及內容較多，教學呈現多元發(fā)展趨勢，教師在進行教學引導和設計時，必須秉承趨勢性原則，以多元情境助力興趣激發(fā)，以內容篩選助力認知生成，以知識聯(lián)結助力深度學習，以教法升級助力思維進階。

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