基于素養立意的小學語文單元學習任務群設計初探

摘"要：隨著語文課程標準在教學實踐中的推進和深化，單元學習任務群以其全新的教育理念、多元化的教學手段、真實的情景任務成為落實核心素養目標的有效手段之一。在學習任務對單元教學內容的引領和統攝下，使碎片化的知識整體化、結構化和主題化，從而加深了學生對語文知識內在邏輯關系的理解，促進了核心素養的全面落實。文章立足小學語文教學的現狀，對單元學習任務的內涵、意義和策略進行了全面探討。

關鍵詞：小學語文；單元學習任務群；素養立意

中圖分類號：G623.2"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2025）02-0045-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，義務教育階段語文課程活動的設計要立足核心素養，圍繞特定主題組建契合教學目標的任務群，通過學習任務群的應用達成高效學習、靈活應用、有效遷移的學習目標。建構主義學習理論認為，學生的學習活動是以任務為載體、以探究為手段來引導和維持學習興趣和動力。單元學習任務群能夠讓學生在真實的任務情境中，多角度、多層次對單元要素進行深入的分析和研究，從而豐富語言積累、增強語言感知、強化語言分析，建構并表現語文核心素養。

一、 小學語文單元學習任務群的教學現狀

（一）缺乏情境，趣味不足

情境在語言情感表達中起著至關重要的作用，能夠激發和增強情感表達的效果。單元學習任務群的設計離不開情境對語言的渲染和修辭，只有將語文學習任務融入豐富的情境中，才能增強任務的趣味性和可行性，從而激發學生展開任務探究的動力。但由于對單元學習任務群教學內涵及特點理解得不深刻、把握得不到位，導致一部分教師設計的學習任務缺乏情境，感染力不足，不利于提升學生的學習主動性。

（二）學生被動，機械照搬

單元學習任務群不是教師設計好一個個學習任務讓學生自己去思考、完成，而是基于學生學習經驗和認知特點的生長性課堂活動，是一種動態的教學模式，需要教師充分尊重學生的學習意愿和興趣愛好，任務既要緊扣教材體現教材的單元結構特征，又要符合學生的學習需要。一部分教師在設計和使用這一教學模式時，直接越過學生的最近發展區，將學生的學習主體性拋擲腦后，對著單元任務群模式進行生搬硬套，將別人設計好的任務強硬地鑲嵌在自己的課堂上，結果適得其反，不僅沒有達到預期的教學效果，還使課堂教學雜亂無章，核心素養更是無從談起。

（三）任務脫節，影響質量

任務是單元學習任務群的核心，一切教學活動和學習內容都是圍繞任務展開，可以說任務對整個單元學習起著“牽一發而動全身”的作用。“群”體現了任務數量之多，這么多的單元學習任務不是獨立的個體，而是單元主題視域下相互關聯、相互促進的共同體，即任務與任務之間有著一定的邏輯關系。但在實際教學中發現，有些教師設計的單元任務并沒有形成關聯體，任務脫節現象嚴重，導致不能將單元要素串聯成主題鮮明的整體，任務的作用降低，自然會影響教學質量。

二、 小學語文單元學習任務群的設計內涵

小學語文單元學習任務群是新課標提出的一種課程內容的組織形式，其目的是通過對單元教學目標、教學結構、教學內容等單元要素的整體化分析，結合小學生的實際學習情況，圍繞單元主題構建一系列具有內在關聯的學習任務，以便更好地整合單元知識、單元情境和單元資源，讓學生能夠從橫向的維度和縱向的層次實現單元理解，提升單元整體認知，促進深度學習的有效發生，從而推進核心素養培養目標的落實。語文單元學習任務群的核心是任務，這些任務不是單元知識的疊加和堆積，而是聽說讀寫的聯動，是綜合性問題的聚焦呈現，是情境主題的深化，每個任務群代表語文單元主題的某個方面。這些任務群按照學生的認知規律設計，聚焦學生的全面發展，從而實現單元知識橫向上的連貫性和縱向上的拓展性。在課堂教學中，基于單元學習任務群的建立，打破了課時之間、學科之間的壁壘，創設了真實的語文學習情境，結合教材資源，統整設計學習任務，引導學生全面深入地開展思考、探究、實踐等綜合性活動，這些活動之間形成與單元主題相切合的認知鏈，最終在活動中實現對學生語文核心素養的培養。

三、 小學語文單元學習任務群的設計意義

（一）豐富體驗，提高理解能力

認知學習理論認為，學習不是外部環境支配下的被動地接受，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。從這一意義來看，體驗是理解的前提。單元學習任務群涵蓋了語文學習的各個方面，引導學生在分析探究一系列學習任務的過程中獲得豐富的認知體驗，在真實的語言情境中積累和運用，從而提高理解能力。學生只有理解了知識，才能靈活地運用，也才能真正地實現從認知向素養的內化。

（二）整合內容，促進深度學習

單元學習任務群通過對單元知識、資源、目標等各方面的整合，提煉出切合學生實際學習情況的學習任務，這些任務立足單元宏觀目標，選擇、組織和呈現課程內容，改變了課程的文化構成和呈現方式，相對課時任務更具有系統性、深刻性和邏輯性，形成了全新的、完整的內容體系，這種結構化的內容和組織方式能夠避免理解的淺顯化和單一化，有助于學生圍繞特定的主題展開研究性學習。心理學研究表明，學習內容的結構化、整體化會促進理解的深度化。而深度學習是核心素養的表現，是指向核心素養的理解性學習。

（三）問題驅動，培養思維能力

培養思維能力是落實核心素養的關鍵。核心素養需要培養學生適應社會發展的關鍵能力和品質，而能力的前提是思維，這是因為思維在能力的形成和發展中起著至關重要的作用，思維不僅指導了學生如何行動，還決定了學生如何看待和處理問題。單元學習任務群的核心是任務，一個個行之有效的任務能串聯起單元各個要素，架構單元學習目標，為學生的研究學習指明方向和目標。問題是單元學習任務實施的“腳手架”，通過問題鏈接學習任務，實現思維的逐步進階。在問題對任務的驅動下，學生積極主動地建構起以空間結構為呈現方式的立體化體系，能夠多角度、多維度、創造性地理解和運用知識，培養思維能力。

四、 小學語文單元學習任務群的設計策略

小學語文單元學習任務群的設計要以新課標為目標導向、以學生為主體、以課改為創新手段，創設真實的學習情境、整合環環相扣的學習任務、設計具有針對性和啟發性的有效問題、建構一體化的教學結構。

（一）整合單元素養，創設任務情境

創設情境是語文教學中常用的手段之一，具有調動興趣、促進互動、激發情感的作用。單元任務群背景下，語文教師要基于生活實際及單元要素構建具有特定意義的情境時空，讓學生在情境運用中促進語言的生長，在情境互動中促進思維的拔節，在情境渲染中實現審美的熏陶，這些都是語文核心素養的重要組成部分。因而單元任務情境的創設為核心素養的發展創造了廣闊的時空平臺，有助于學生在任務情境中展開聽、說、讀、寫語言實踐活動，發展綜合能力。

以部編版二年級語文下冊為例，從文化育人的視角，將教材內容置于弘揚中華優秀傳統文化、堅定文化自信的宏大背景中進行整體考量，生成文化導向鮮明的“文化盛宴，筑夢未來”的課程群。教師圍繞“文化”這一大概念，將全冊教材內容重構統整成以下三個模塊：基于文化傳承下的愛國主義尋根課程、基于文化觀照下的生活哲理課程、基于文化塑造下的人物角色綜合課程。三個課程體系環環相扣，呈包含性的邏輯關系。在主題目標的引領下，向學生滲透積極向上、向美而行的情感思想，以任務驅動完成教學內容，促進核心素養目標的生成。三大課程緊扣“文化盛宴，筑夢而行”的主題情境，引導學生在對語境的整體解讀中促進深度理解。以二年級語文下冊“基于文化傳承下的愛國主義尋根課程”大單元下的“探尋文化之旅”這個子課程模塊為例，這一單元分別從歌謠、節日、漢字、美食等不同的角度具化了傳統文化的內涵，內容豐富、語言簡潔、形式活潑，是對學生進行愛國主義教育的有效素材。考慮到二年級學生認識的漢字數量有限，很難深入理解文本中蘊含的文化因素。因而教師在教學中設計了以下任務群：任務一：歌頌“神州華夏，解密漢字”，學生將文本內容以喜聞樂見的歌唱形式“唱”出來，在歌唱中強化對漢字的識記；任務二：誦讀“傳統文化、分類識字”，學生誦讀傳統節日，邊讀邊記，通過對漢字進行分類強化識記；任務三：“漢字小報，追根溯源”，學生制作漢字手抄報，了解漢字的文化歷史；任務四：“品嘗美食，宣傳文化”，學生查閱資料，詢問家長，調查了解當地的美食，并用漢字標注美食。每個任務群都有切合的語言情境對其進行渲染和烘托，任務一是歌唱情境、任務二是誦讀情境、任務三是實踐情境、任務四是美食情境，學生可以在不同的情境中提取單元要素。如在任務二誦讀情境的學習中，學生了解到傳統節日蘊含的文化情懷和情感寄托，增強了對中華文化的熱愛和自信。在任務三制作漢字小報的過程中，理解漢字的結構意義和文化繼承，學會正確地運用漢字，體現語言運用目標的達成。這樣在任務情境的學習中，學生在聽、說、讀、寫等方面得到全面發展，從而完成單元整體學習目標。

（二）立足生本理念，設計活動任務

單元學習任務群的建設需要充分結合學生的認知特點和規律，以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，這樣設計的活動任務才能真正帶給學生語文學習的價值，也才能在順應學生思維發展的活動中體現任務的關聯性。

例如，教學二年級語文下冊第七單元時，本單元的人文主題是“在改變中成長”，分別安排了《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》和《小毛蟲》四篇童話故事。為了充分調動二年級學生的學習興趣，深化其對單元主題的理解，教師在教學中設計了與學生生活更為接近的活動任務，以讀、寫、思、玩、畫、說、做、講、演等豐富的語文學習樣態，引導學生在真實的任務活動中實現知、情、意、行的全面發展，促進課堂生態的積極轉型。以“大象是否發生了變化”的探究性學習為例。活動一：讀故事。利用開火車讀、分角色讀、小組讀等形式多樣的朗讀活動，熟悉四篇童話故事的主要內容。朗讀是把書面語言轉化為有聲語言的一項創造性活動，適合小學生的認知特點，能夠增強他們的語感和表達能力，提高其對文本的認知能力和理解能力。活動二：學故事。在熟讀故事的基礎上，能夠以小組為單位按照“改變前—改變中—改變后”的線索畫出大象為什么想改變、怎么改變的、改變后有什么后果的思維導圖，了解大象、青蛙、蜘蛛的變化過程。小學生喜歡畫畫，相對靜止機械的文字，繪畫更能觸及他們的興趣點，因而對繪制思維導圖學生表現出濃厚的興趣。學生用生動形象的簡筆畫勾勒出故事條理，為后續學習奠定了堅實的基礎。活動三：講故事。小學生特別是低段的學生，有著強烈的展示欲，講故事為他們提供了一個自我展示的機會和平臺，能夠讓他們借助思維導圖串聯起關鍵信息從而進行語言輸出。活動四：演故事。如果說講故事能夠激起學生思維的頭腦風暴，那么演故事會將語文學習推向高潮。對低段學生來說，模仿小動物的聲音、形象、動作令他們興奮異常，通過直觀的動作演示，學生能夠很好地抓住故事的基本特點，體驗“在改變中成長”的故事內涵。活動五：編故事。學生發揮想象，依托教材、圍繞主題，創編相關故事內容，發散思維，培養創新能力。這五個活動立足學生的學習需要和興趣愛好，能夠切實調動他們的學習主動性，真正發揮任務對學生的指引、驅動功效。五個活動任務層層遞進，在環環相扣中促進學生思維的逐階發展。學習語文就要用語文的方式去教學，用語文的方式去引導，素養導向下的單元學習任務群的建設使語文教學從過去的聽、說、讀、寫進階為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，從而凸顯語文學習的本質特征，引導學在活動中正確、持續、深度地學習，促進學習任務的順利高效完成。基于以生為本的活動設計相對于盲目的教學活動更具有指向性和針對性，有助于核心素養目標的推進和落實。

（三）堅持問題驅動，引導探究任務

語文單元學習任務群設計是一種動態的、強調驅動的新型教學模式，它倡導學生的積極主動學習，讓學生能夠在任務的驅動下自主、合作、探究整合單元要素。將新課標要求的教學目標和學習內容，以及核心素養強調的知識技能、閱讀理解、語言理解等融入任務中。語文學習的過程就是問題導向的指導學習，因而問題驅動是單元任務群學習的主要環節之一。

例如，二年級語文下冊第五單元圍繞“誰的辦法好”這一人文主題編排了《寓言二則》《畫楊桃》和《小馬過河》三篇課文，旨在訓練學生根據課文內容談自己看法的閱讀素養。基于這一單元閱讀目標，教師要設計能夠激發學生展開全面思考的有效問題，從而引導學生從故事的不同側面談看法，明辨是非，加深理解，在問題的分析和探討中促進思維的發展。如在任務“聯系生活，采取多種方式梳理本單元故事的主要內容”中，教師從主要人物入手，提出以下探究問題：“《亡羊補牢》中養羊的人丟了幾次羊？他是怎么做的？結果如何？”按照同樣的思路在《揠苗助長》的學習中，提出：“那個人為什么要揠苗？他是怎么做的？結果如何？”同樣的探究思路還可以用在《小馬過河》和《畫楊桃》的探究閱讀中。在問題的積極主動探究中，學生細化閱讀要素目標，并從理解、表達和擴展等維度進行閱讀定位，感受要素的學習過程。教師在學生理解這三篇故事主要內容的基礎上，引導學生從故事走向生活，讓學生結合生活實際說說生活中類似的故事，借助問題探究既達到了深化單元主題、驅動學習興趣的教學目的，又讓學生在分析問題、解決問題的過程中培養了思維能力，并在合作、探究等方式中培養了學生的綜合語言運用能力，提升了學生的核心素養。

五、 結論

隨著小學語文教學改革的深入，單元學習任務群成為深化課改的主要手段之一。作為新時期的語文教師，要順應時代的變革，積極探討和學習單元任務群教學模式的內涵和意義，結合教學現狀創新教學策略，從任務情境、任務活動、問題驅動三個角度對教材內容進行整合和歸納，以此加深學生的理解、提升學生的語言技能、發展學生的語文素養，開創小學語文教學的新天地。

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