文化育人：破解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙教育難題的關(guān)鍵

摘 要 我國(guó)從啟蒙教育階段構(gòu)建中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育體系。當(dāng)前傳統(tǒng)文化啟蒙教育在內(nèi)容選擇、方法設(shè)計(jì)、目標(biāo)定位等方面存在知識(shí)本位傾向、形式主義實(shí)踐以及文化接受與保存導(dǎo)向等問題。以文化育人為理論視角，從教育與人與文化的關(guān)系層面深入分析這些問題，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)是文化過程而非知識(shí)獲得過程，是破解傳統(tǒng)文化啟蒙教育問題的關(guān)鍵。推進(jìn)文化育人，需在對(duì)話傳統(tǒng)中培育自覺的文化主體，在班級(jí)中形成意義生成與共享的學(xué)習(xí)共同體，在家-校-社中搭建“以文化人、以人化文”的文化教育場(chǎng)。

關(guān)鍵詞 文化育人；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；啟蒙教育

作者簡(jiǎn)介 鄭然，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生

我國(guó)歷來重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。2014年和2017年，國(guó)家先后發(fā)布了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》和《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，提出從啟蒙階段著手，構(gòu)建系統(tǒng)化的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育體系。現(xiàn)實(shí)中，兒童自出生便浸潤(rùn)在傳統(tǒng)文化中，通過接收文化信息來塑造自我和生活世界。在早期階段，兒童對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的親切感與探索欲為后續(xù)的文化自覺與主動(dòng)踐行奠定了基礎(chǔ)。這是開展傳統(tǒng)文化啟蒙教育的重要原因。然而，在實(shí)踐中，傳統(tǒng)文化啟蒙教育存在重知識(shí)傳授輕意義建構(gòu)，形式化和淺表化現(xiàn)象嚴(yán)重，以及忽視兒童文化體驗(yàn)等問題。這些反映了“以知識(shí)為中心”的弊端。在文化育人的視角下，理解“以人化文、以文化人”的核心理念，有助于厘清教育誤區(qū)，重塑觀念，并提出解決問題的策略。

一、當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙教育存在的問題

“傳統(tǒng)”意味著傳遞和延續(xù)，是一種在時(shí)間中不斷延展的過程。[1]“傳統(tǒng)文化”是一個(gè)民族在與自然長(zhǎng)期互動(dòng)中積累的物質(zhì)、制度和精神的綜合體。[2]它不僅連接過去，也活躍于當(dāng)下，并在族群的歷史發(fā)展中持續(xù)顯現(xiàn)。在當(dāng)代生活中，傳統(tǒng)文化通過文化成員的日常行為和精神世界展現(xiàn)其生命力。

當(dāng)前教育實(shí)踐高度重視通過傳統(tǒng)文化培養(yǎng)兒童的文化親近感、認(rèn)同感以及探索興趣，但在實(shí)際的教育實(shí)踐中仍存在一些問題。

首先，在選擇“以何化育”的內(nèi)容時(shí)，教師往往停留在“是什么、有什么”的知識(shí)層面，關(guān)注兒童對(duì)特定文化知識(shí)的掌握。例如，活動(dòng)方案會(huì)要求兒童知道自己是中國(guó)人，知道中華民族由五十六個(gè)民族組成，知道中秋節(jié)是團(tuán)圓的節(jié)日，知道家鄉(xiāng)的代表性物產(chǎn)或景觀等。雖然教師努力拓展兒童的文化認(rèn)知，但僅靠知識(shí)獲取無法增強(qiáng)兒童與群體和家鄉(xiāng)的聯(lián)結(jié)感。兒童不僅需要知道“家鄉(xiāng)名稱和有代表性物產(chǎn)”，還需要理解這些文化對(duì)象與自身及生活環(huán)境的關(guān)聯(lián)。僅注重知識(shí)灌輸而不啟發(fā)兒童追問和解釋，難以支持兒童對(duì)文化身份的認(rèn)同。

其次，在“如何化育”的方法設(shè)計(jì)上形式化和淺表化問題突出。例如，一些教育機(jī)構(gòu)舉辦大型仿古典禮，如開筆禮、誦讀古經(jīng)等活動(dòng)，認(rèn)為這樣能在兒童心中留下深刻的文化印跡。然而，這些活動(dòng)通常只停留在表面形式，對(duì)其中的歷史背景和文化內(nèi)涵不做探討，也未能與現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需求相結(jié)合，更與兒童的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)。[3]這種流于形式的做法很容易淪為作秀。此外，在節(jié)日活動(dòng)中，一些教育者過分追求熱鬧有趣，活動(dòng)止步于淺表的愉快體驗(yàn)，而未關(guān)注實(shí)質(zhì)性的教育意義，在熱鬧過后，兒童究竟能獲得哪些有益的文化經(jīng)驗(yàn)就成為一個(gè)問題。

最后，在定位“育向何處”的目標(biāo)時(shí)，教育者雖然意識(shí)到需要培養(yǎng)兒童對(duì)傳統(tǒng)文化的親近感和認(rèn)同感，但實(shí)際上對(duì)目標(biāo)中涉及的文化心理及其形成過程缺乏理解。這種認(rèn)識(shí)上的盲點(diǎn)導(dǎo)致教師常以成人的視角和固定的文化知識(shí)去告知兒童，以安排好的任務(wù)去支配他們。[4]即便兒童表現(xiàn)出參與行為，其內(nèi)心卻未必真正進(jìn)入文化世界，可能只是被動(dòng)服從教師要求，最終導(dǎo)致教育者強(qiáng)加給兒童的學(xué)習(xí)成果與兒童真正獲得的文化經(jīng)驗(yàn)并不相干。

二、文化育人視角下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙教育的問題剖析

1.在文化育人視角下進(jìn)行問題剖析的必要與可能

要破解傳統(tǒng)文化啟蒙教育的難題，不能僅依賴教育內(nèi)容、方式或教師技能的改進(jìn)，還需反思深層次的理念問題。從文化育人視角出發(fā)，從更高層次審視教育與人、文化的關(guān)系，是破解傳統(tǒng)文化啟蒙教育難題的關(guān)鍵。當(dāng)前傳統(tǒng)文化啟蒙教育在內(nèi)容選擇上以知識(shí)為中心、在方法設(shè)計(jì)上依賴成人單向輸入、在目標(biāo)定位上偏重文化接受與保存，這些問題反映出教育者的知識(shí)育人觀，即將人視為容器，以效率為導(dǎo)向獲取知識(shí)。

教育者通常將傳統(tǒng)文化知識(shí)視為固定且自成一體的客觀存在，兒童則被動(dòng)接受文化影響和支配，其自發(fā)的問題及其理解往往被教師以“標(biāo)準(zhǔn)答案”統(tǒng)一處理。在這種知識(shí)觀和兒童觀下，無論是知識(shí)灌輸、趣味任務(wù)還是復(fù)古場(chǎng)景，教育本質(zhì)上都是以復(fù)制性和確定性為特征，關(guān)注如何高效地讓兒童吸收和掌握傳統(tǒng)文化。結(jié)果，文化從人的創(chuàng)造物變?yōu)橹淞α浚鲆暳巳说闹黧w性和創(chuàng)造性，教育也遠(yuǎn)離了兒童的生命體驗(yàn)和意義世界。

文化育人理念以人的完滿成長(zhǎng)為核心，揭露了知識(shí)育人模式的弊端，主張將人從知識(shí)的禁錮中解放出來，使受教育者從“知識(shí)附庸”回歸為“完整人”。這一理念強(qiáng)調(diào)通過有價(jià)值的社會(huì)文化喚醒受教育者的意識(shí)，追尋生命價(jià)值與意義，并推動(dòng)文化更新。文化育人成為黨和政府的重要政策導(dǎo)向。自黨的十八大以來，黨高度重視文化對(duì)個(gè)體和民族的涵養(yǎng)作用，將文化與育人緊密結(jié)合。隨著培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人使命的確立，學(xué)校教育從知識(shí)育人向文化育人轉(zhuǎn)型成為必然趨勢(shì)。[5]

以文化育人的視角剖析傳統(tǒng)文化啟蒙教育問題，不僅在理論層面意義重大，更在教育實(shí)踐中具有重要價(jià)值。這一視角促使教育者重新審視教育本質(zhì)，關(guān)注兒童的全面發(fā)展與文化自覺，為傳統(tǒng)文化啟蒙教育的改革提供新的思路。

2.“文化育人”的意涵

理解“文化育人”首先要明晰“文化”的含義。“文”與“化”的結(jié)合可追溯至易經(jīng)中[6]。《易·賁卦·象》中的“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”表明，早期“文化”具有動(dòng)詞性，意指以文化之、文明教化。在文字體系中，“文化”的本質(zhì)是“人化”與“化人”的互動(dòng)累積過程。[7]“人化”指人通過實(shí)踐改造外部世界；“化人”則指這一改造過程及其成果對(duì)人的塑造，使人從自然生物體發(fā)展為社會(huì)化、文明化的個(gè)體。“人化”與“化人”通過教育這一媒介不斷循環(huán)上升，推動(dòng)人的文化本質(zhì)及文化的更新發(fā)展。

文化育人正是基于“人化”與“化人”的本質(zhì)，以文化為導(dǎo)向，吸收人類文化中有助于成長(zhǎng)與文化創(chuàng)新的元素，實(shí)現(xiàn)“以人化文”和“以文化人”。[8]這一理念不僅強(qiáng)調(diào)人的主體性與創(chuàng)造性，通過人的發(fā)展推進(jìn)文化的進(jìn)步，同時(shí)也關(guān)注文化的功能與價(jià)值，以文化促進(jìn)人的完整而全面的生命成長(zhǎng)。與知識(shí)育人不同，文化育人超越了單純獲取知識(shí)的狹隘目標(biāo)，主張將知識(shí)置于人的整個(gè)文化創(chuàng)造活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該從知識(shí)占有轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的意義建構(gòu)，激發(fā)個(gè)體的生命潛力和創(chuàng)造力。

在文化育人理念中，人、文化與教育三者密不可分。人類創(chuàng)造的符號(hào)體系通過代代共享和傳承形成了文化，文化又成為人類新生命成長(zhǎng)的養(yǎng)料。人通過文化而存在，教育是實(shí)現(xiàn)“完整人”的途徑，同時(shí)也是文化得以傳遞與更新的媒介。因此，文化育人不僅關(guān)注知識(shí)的掌握，更強(qiáng)調(diào)人和文化的良性互動(dòng)與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“化人”與“人化”的動(dòng)態(tài)循環(huán)。這意味著教育不應(yīng)僅接受既定文化，而應(yīng)幫助個(gè)體理解文化系統(tǒng)，利用文化資源發(fā)展自我，并通過個(gè)體創(chuàng)造促進(jìn)文化更新，使社會(huì)文化因生命經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)造性而煥發(fā)活力。

3.文化育人視角下傳統(tǒng)文化啟蒙教育觀重塑

文化育人理念揭示了當(dāng)前傳統(tǒng)文化啟蒙教育問題的癥結(jié)：教師往往將傳統(tǒng)文化視為固定的結(jié)果，僅注重其傳授與繼承，而忽視了文化作為一種過程的意義。相比于文化知識(shí)內(nèi)容，更有教育意義的是文化形成過程中的實(shí)踐性，以及人在其中發(fā)揮的主體性與創(chuàng)造性。

從文化育人的視角出發(fā)，教育的目的是實(shí)現(xiàn)人與文化的雙向發(fā)展：以文化促進(jìn)人的成長(zhǎng)與完善，同時(shí)以人的發(fā)展推動(dòng)文化的更新。傳統(tǒng)文化需要在現(xiàn)代社會(huì)中被重新審視[9]，并通過教育實(shí)現(xiàn)其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。因此，教育應(yīng)超越對(duì)文化知識(shí)的確定性和復(fù)制性的關(guān)注，更應(yīng)發(fā)揮受教育者的主體性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)其在文化脈絡(luò)中詮釋與重構(gòu)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與意義，從而實(shí)現(xiàn)文化育人的根本追求。

在“以人化文、以文化人”的核心理念下，傳統(tǒng)文化與兒童的關(guān)系需要重新定義。傳統(tǒng)文化不是一種剛性、獨(dú)立的封閉系統(tǒng)，而是一個(gè)在不同群體和世代中不斷重組和更新的建構(gòu)性存在。兒童也不是被動(dòng)適應(yīng)文化的“牽線木偶”，而是能夠主動(dòng)、有選擇性和創(chuàng)造性地從文化工具庫(kù)中挑選、組建自己的文化工具包，并通過意義生成活動(dòng)建構(gòu)起對(duì)世界和自我的認(rèn)識(shí)和想法。

傳統(tǒng)文化啟蒙教育應(yīng)從注重文化知識(shí)的接收與內(nèi)化，轉(zhuǎn)向以兒童完滿生命和意義世界為核心的文化闡釋與建構(gòu)，真正落實(shí)“以文化人”的理念。如果教育僅停留在機(jī)械傳遞固有的傳統(tǒng)文化知識(shí)，而忽略對(duì)其語境與意義的思考和詮釋，就無法在兒童心中開啟文化之門。兒童的心靈需要通過對(duì)話和交互理解意義，產(chǎn)生情感共鳴。因此教師應(yīng)努力引導(dǎo)兒童將文化對(duì)象放回原本情境中進(jìn)行探究，激發(fā)其好奇和提問——那究竟是怎么一回事、如何來的、為什么要這樣做，在探索答案的過程中激發(fā)持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣。

三、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙教育從“知識(shí)育人”到“文化育人”的實(shí)現(xiàn)路徑

1.在對(duì)話傳統(tǒng)中培育自覺的文化主體

在批判“知識(shí)育人”單向灌輸弊端的同時(shí)，教育應(yīng)注重培養(yǎng)兒童的文化感知與意義建構(gòu)能力。盡管兒童自出生起便處于人類文化之中，但這并不意味著他們自然對(duì)周身文化事物以及自己的文化身份有所察覺和思考。如果只是被動(dòng)地接受文化而不去發(fā)掘背后深意——生在其中而不知其所以然——兒童將難以成為文化的自覺主體。

費(fèi)孝通提出，文化自覺的首要前提是認(rèn)識(shí)自己的文化。[10]兒童需要發(fā)揮主體意識(shí)，主動(dòng)提問、對(duì)話、理解與解釋周遭的文化現(xiàn)象，探究其中的規(guī)律與意義，才能適應(yīng)并改善人文世界。根據(jù)文化教育學(xué)理論，人對(duì)文化文本的理解是一種對(duì)話形式。在與文化進(jìn)行跨越時(shí)空的對(duì)話中，文本不再是陌生的對(duì)象，而是成為與自我發(fā)展關(guān)系的“他者”。通過文本和解釋者視界的互動(dòng)，兒童能夠生發(fā)新的意義，拓展精神世界。[11]

教育必須引導(dǎo)兒童從不自知走向自覺，逐步認(rèn)識(shí)自己的文化身份，成為自覺的文化主體。不同于知識(shí)育人的信息灌輸，文化育人注重在社會(huì)文化和兒童個(gè)人理解之間建立對(duì)話。僅僅知道一些器物特征或風(fēng)俗習(xí)慣是不夠的，這些知識(shí)只是文化工具箱中的“工具名”。教育者應(yīng)作為文化理解與意義詮釋的引導(dǎo)者，幫助兒童深入對(duì)話傳統(tǒng)：了解它從何而來、在歷史發(fā)展中的作用以及延續(xù)至今的原因。學(xué)習(xí)者需要分析文化工具的詳盡說明書，詮釋其存在的原因，并根據(jù)文化工具調(diào)整和豐富自己認(rèn)識(shí)世界的眼光，從而獲得自覺的文化主體地位與能力。

通過對(duì)傳統(tǒng)文化事物與其所處背景的關(guān)聯(lián)與思考，兒童在與傳統(tǒng)的對(duì)話中主動(dòng)獲取文化工具以發(fā)展自我，不僅實(shí)現(xiàn)主體性存在，還真正將生命扎根于中華傳統(tǒng)文化的豐厚土壤，最終實(shí)現(xiàn)文化的理解與傳承。

2.在班級(jí)中形成意義生成與共享的學(xué)習(xí)共同體

培養(yǎng)兒童成為文化的自覺主體，需要一個(gè)分享、交流與反思的意義空間。班級(jí)作為一種教育實(shí)境是形成相互學(xué)習(xí)的社群文化的理想場(chǎng)所。教育者應(yīng)在班級(jí)中建立意義生成與共享的學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)成員開放自我，分享文化經(jīng)驗(yàn)和資源，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)文化的最大共享和有效運(yùn)作，并為學(xué)習(xí)者提供更多機(jī)會(huì)使用文化工具箱中的資源以提升能力。

在學(xué)習(xí)共同體中，教師不再是知識(shí)的權(quán)威代言人，學(xué)生也不再是被動(dòng)的接收者。每個(gè)成員都是具有主體意識(shí)的鮮活個(gè)體，通過生命的伸展與精神的互動(dòng)，發(fā)生真實(shí)的文化理解與建構(gòu)。意義的生成與共享，是一種走出自身局限又更好地回歸自己的過程。這意味著在傾聽他人思考的同時(shí)要內(nèi)觀自己的思路。通過提問、解釋、反駁與協(xié)商，參與者探索差異的原因并理性處理分歧，從而內(nèi)化意義建構(gòu)的結(jié)果。兒童在這一過程中鍛煉元認(rèn)知能力，參與文化互動(dòng)，在理性思考中完成價(jià)值選擇，并主動(dòng)更新和完善自己的文化工具包。

鼓勵(lì)兒童對(duì)傳統(tǒng)文化的自主建構(gòu)并不排斥適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。關(guān)鍵在于教師要營(yíng)建開放、非排他的意義空間，促進(jìn)價(jià)值的呈現(xiàn)、交流與反思。作為合作伙伴和共同學(xué)習(xí)者，教師需引導(dǎo)兒童探索古今信念與觀點(diǎn)，通過“為什么”的探究式問題激發(fā)思考，而非單純羅列“是什么”的知識(shí)。當(dāng)兒童探究遇到困難時(shí)，教師可提供知識(shí)支架作為進(jìn)一步思考的起點(diǎn)，幫助其理解傳統(tǒng)文化在歷史中的功能及其與當(dāng)下生活、每位參與者的關(guān)聯(lián)。

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)與發(fā)展的起點(diǎn)源于社會(huì)互動(dòng)，而非個(gè)體。文化歷史傳統(tǒng)介入的社會(huì)互動(dòng)，構(gòu)成了兒童發(fā)展與文化習(xí)得的基礎(chǔ)。文化社區(qū)和群體為兒童提供意義參照，幫助其理解自己與周圍的世界。

當(dāng)教師和兒童平等表達(dá)并在對(duì)方語境中傾聽彼此的聲音，文化工具和資源得以最大限度地共享和運(yùn)轉(zhuǎn)，個(gè)體的意義建構(gòu)也在反思中得以擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)完整的生命成長(zhǎng)。在意義生成與共享的學(xué)習(xí)共同體中，文化與個(gè)體生命都不斷成長(zhǎng)。

3.在家-校-社中搭建“以文化人、以人化文”的文化教育場(chǎng)

“以文化人、以人化文”是文化育人的核心理念，其中“化”字在甲骨文中由兩個(gè)相對(duì)的人形組成，意指相互轉(zhuǎn)變與交融。這表明文化育人不僅需關(guān)注文化知識(shí)或禮貌行為的培養(yǎng)，更需深入兒童的整全生命，使其行為、情感與思維與特定文化系統(tǒng)融合。這種深度融合無法單靠學(xué)校教育來實(shí)現(xiàn)，需要在兒童生活的不同系統(tǒng)中協(xié)同作用來完成。

根據(jù)布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，家庭、社區(qū)和教育機(jī)構(gòu)是兒童直接參與的重要微觀系統(tǒng)，這三個(gè)微觀系統(tǒng)的聯(lián)系構(gòu)成了兒童發(fā)展的中間系統(tǒng)，支持性聯(lián)系越緊密，環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的促進(jìn)作用越強(qiáng)。[12]因此，教育者需對(duì)傳統(tǒng)文化啟蒙教育進(jìn)行系統(tǒng)化建設(shè)，將教育延伸至家庭和社區(qū)，促進(jìn)各教育場(chǎng)域發(fā)揮所長(zhǎng)、通力合作，推動(dòng)兒童文化體驗(yàn)與社會(huì)文化互動(dòng)。一方面，引導(dǎo)兒童逐步融入文化系統(tǒng)；另一方面，發(fā)揮教育的橋梁作用，將兒童個(gè)人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為公共經(jīng)驗(yàn)，豐富和更新文化系統(tǒng)。

學(xué)校應(yīng)讓家庭和社區(qū)的文化活動(dòng)與資源走進(jìn)來，同時(shí)將兒童的文化敘事和意義建構(gòu)展示出去。教師可從家庭與社區(qū)重視的事物中選取有意義的主題融入課程，引發(fā)兒童討論生活情境中的理念與概念的豐富含義，提升或修正已有的文化理解。通過家園手冊(cè)、家訪、開放日等渠道，將班級(jí)文化項(xiàng)目延伸至家庭，形成目標(biāo)貫通的教育環(huán)境。家校溝通與合作能夠?qū)崿F(xiàn)教育功能互補(bǔ)，幫助家長(zhǎng)在家風(fēng)家教中注重“尊老愛幼、勤儉節(jié)約、推己及人”等傳統(tǒng)美德，從而對(duì)兒童的文化濡化產(chǎn)生持久影響。

教師應(yīng)充分利用社區(qū)文化資源，如歷史街巷、民俗館、博物館等，不是走馬觀花的參觀，而是基于兒童興趣與問題提供充分探究的機(jī)會(huì)，幫助兒童在主動(dòng)探索中獲得對(duì)周遭文化的直接經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，鼓勵(lì)兒童參與社群傳統(tǒng)活動(dòng)，感知體驗(yàn)社區(qū)尊老愛幼、互幫互助等倫理規(guī)范，意識(shí)到與他人共同生活的意義，增強(qiáng)群體意識(shí)。利用節(jié)日慶典等活動(dòng)激發(fā)兒童對(duì)文化的親切感和探索興趣。

社區(qū)是文化共享的平臺(tái)，也是展示和傳播兒童文化創(chuàng)造的重要空間。教師可與兒童共同探索如何利用社區(qū)公共空間，將活動(dòng)過程與成果以圖像或符號(hào)形式展示，在同伴、教師、社區(qū)人員等多方主體的傾聽與對(duì)話中共同構(gòu)建新的文化。

學(xué)校、家庭與社區(qū)構(gòu)成協(xié)作發(fā)展的文化教育共同體，共同搭建“以文化人、以人化文”的文化教育場(chǎng)，為兒童提供更多機(jī)會(huì)去提問、探究，建構(gòu)與周圍文化事物的聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)兒童與文化之間生動(dòng)的循環(huán)，這也是傳統(tǒng)文化教育的根本目的。

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責(zé)任編輯︱劉 燁