如何化沖擊為契機(jī)？

［摘 要］ 實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生走向工作崗位的重要環(huán)節(jié)。初次接觸教育實(shí)踐的實(shí)習(xí)生常常面臨著現(xiàn)實(shí)沖擊。如何化沖擊為契機(jī)，助力實(shí)習(xí)生實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，是高校專業(yè)培養(yǎng)過(guò)程面臨的困境。采用關(guān)鍵事件法，分別在實(shí)習(xí)的第1～2周、4～5周、7～8周三個(gè)時(shí)間段對(duì)26名學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行3次半結(jié)構(gòu)化訪談，了解實(shí)習(xí)生感受到的現(xiàn)實(shí)沖擊及其應(yīng)對(duì)方式。分析發(fā)現(xiàn)，大部分實(shí)習(xí)生都面臨著現(xiàn)實(shí)沖擊，其中部分實(shí)習(xí)生面臨的現(xiàn)實(shí)沖擊經(jīng)歷了震驚期、恢復(fù)期、穩(wěn)定期三個(gè)時(shí)期的積極演變過(guò)程，由震驚期“角色轉(zhuǎn)變下的困惑與懷疑”，到恢復(fù)期“逐步展現(xiàn)的自主性與專業(yè)性”，最終到穩(wěn)定期“追尋更高的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)”。在這一過(guò)程中，積極發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性是必要的前提條件，有效的環(huán)境支持起到助力作用，二者共同作用形成合力幫助實(shí)習(xí)生積極應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)沖擊并實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)前教育；實(shí)習(xí)；現(xiàn)實(shí)沖擊；關(guān)鍵事件

一、問(wèn)題提出

實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是實(shí)習(xí)生實(shí)踐能力提升的重要途徑。實(shí)習(xí)不僅有利于實(shí)習(xí)生近距離了解幼兒和幼兒園，還可以豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升專業(yè)能力。當(dāng)實(shí)習(xí)生從高校進(jìn)入幼兒園時(shí)，不可避免地會(huì)面臨一系列困難與挑戰(zhàn)。這一時(shí)期的經(jīng)歷和挑戰(zhàn)容易使實(shí)習(xí)生陷入困境，體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)沖擊[1]。例如，實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)自己掌握的理論知識(shí)與實(shí)際工作有出入，無(wú)法有效指導(dǎo)教育實(shí)踐[2]，以及對(duì)教師職業(yè)和自身職業(yè)身份的整體看法和信念之間的沖突等[3]。對(duì)于實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)，在實(shí)習(xí)初期遭受現(xiàn)實(shí)沖擊帶來(lái)的消極影響是普遍現(xiàn)象[4]。然而，隨著實(shí)習(xí)時(shí)間的推移情況會(huì)不斷改善，不少實(shí)習(xí)生能夠逐漸克服現(xiàn)實(shí)沖擊帶來(lái)的消極影響[5]。沃斯（Voss）研究指出，個(gè)人和社會(huì)資源能夠有效幫助新手教師緩解由現(xiàn)實(shí)沖擊造成的建構(gòu)主義信念降低和情緒耗竭程度增加[6]。此外，相關(guān)研究也揭示了現(xiàn)實(shí)沖擊包含的積極因素，例如工作環(huán)境及飲食條件超出預(yù)期等，能夠提升整體工作滿意度[7]。本研究中現(xiàn)實(shí)沖擊是指實(shí)習(xí)生所發(fā)覺(jué)的理論與實(shí)踐的差異以及學(xué)生時(shí)代所構(gòu)建的圖式與從事教師工作時(shí)所面臨的現(xiàn)實(shí)之間的差異給個(gè)體帶來(lái)的心靈觸動(dòng)，既包括消極方面，也包括積極方面[8]。目前，國(guó)內(nèi)外已有研究普遍集中在中小學(xué)實(shí)習(xí)教師面對(duì)現(xiàn)實(shí)沖擊的表現(xiàn)和解決策略上[7，9]，且多從消極、靜態(tài)的視角探討現(xiàn)實(shí)沖擊的表現(xiàn)、成因等[10-11]，專門針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生的現(xiàn)實(shí)沖擊研究比較少。因此，在高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中，如何從積極和動(dòng)態(tài)視角將實(shí)習(xí)生感受到的現(xiàn)實(shí)沖擊轉(zhuǎn)化為專業(yè)成長(zhǎng)的契機(jī)是值得深入探討的問(wèn)題。

在實(shí)習(xí)過(guò)程中，并非實(shí)習(xí)生經(jīng)歷的每一件事都對(duì)其實(shí)習(xí)生活及專業(yè)發(fā)展有重要影響。只有實(shí)習(xí)生活的某些特定事件、特定時(shí)期和特定人物才會(huì)產(chǎn)生重要影響，其中關(guān)鍵事件最具有代表性[12]。關(guān)鍵事件是指在實(shí)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的重要事件，實(shí)習(xí)生要圍繞該事件做出某種關(guān)鍵性決策，它促使實(shí)習(xí)生對(duì)可能導(dǎo)致專業(yè)特定發(fā)展方向的某種特定行為做出選擇。關(guān)鍵事件是教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心，它涵蓋了現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)、持續(xù)的自我反思以及不斷的自我更新等要素[13]。不同類型的關(guān)鍵事件以不同的方式塑造了實(shí)習(xí)生的現(xiàn)實(shí)沖擊經(jīng)歷。例如，成功型事件通常帶來(lái)正面的現(xiàn)實(shí)沖擊，增強(qiáng)實(shí)習(xí)生的自信心和職業(yè)認(rèn)同感，激勵(lì)他們繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)。挫折型事件則可能引發(fā)負(fù)面的現(xiàn)實(shí)沖擊，導(dǎo)致自我懷疑和職業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)，但同時(shí)也可能為實(shí)習(xí)生提供了反思和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[14]。因此，通過(guò)了解實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的不同階段經(jīng)歷的關(guān)鍵事件，能夠更有效挖掘事件背后主觀的情感與動(dòng)機(jī)，并深入分析這些關(guān)鍵事件所帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)沖擊對(duì)實(shí)習(xí)生產(chǎn)生的影響及其動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程和原因。

受現(xiàn)實(shí)沖擊相關(guān)理論與研究的影響，都赫歇（Duchscher）提出了轉(zhuǎn)型沖擊理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體進(jìn)入工作初期會(huì)經(jīng)歷執(zhí)行期、探索期、領(lǐng)悟期三個(gè)階段的轉(zhuǎn)型過(guò)程，個(gè)體在每個(gè)階段積極采取措施能夠順利實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型[15]。同時(shí)，每個(gè)階段經(jīng)歷的沖擊會(huì)對(duì)個(gè)體的身體、情緒、文化觀念、知識(shí)與技能四個(gè)方面產(chǎn)生影響[16]。上述觀點(diǎn)為本研究提供了理論分析框架，因此本研究基于轉(zhuǎn)型沖擊理論，通過(guò)關(guān)鍵事件法了解學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)沖擊的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程和應(yīng)對(duì)策略，試圖回答以下兩個(gè)問(wèn)題：一是學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)沖擊會(huì)出現(xiàn)哪些積極演變，二是實(shí)習(xí)生采取了哪些應(yīng)對(duì)措施以實(shí)現(xiàn)上述積極演變。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

采用目的性抽樣法，選取高校學(xué)前教育專業(yè)的本科生和研究生為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：第一，根據(jù)培養(yǎng)計(jì)劃將要進(jìn)行至少8周教育實(shí)習(xí)的學(xué)生；第二，有意愿參加此研究，有時(shí)間參與三輪訪談。按照資料飽和的原則確定26名研究對(duì)象，均為女生，本科生占73.1%，研究生占26.9%。對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行編碼，將本科生編碼為B1～B19，將研究生編碼為Y1～Y7。

（二）研究工具

關(guān)鍵事件法是一種定性研究方法，通過(guò)收集和分析個(gè)體經(jīng)歷中的關(guān)鍵事件來(lái)深入理解特定現(xiàn)象。這種方法側(cè)重于個(gè)體的主觀體驗(yàn)，包括個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)。關(guān)鍵事件法通常要求參與者詳細(xì)描述他們所經(jīng)歷的重要事件，包括事件的處理方式、過(guò)程和結(jié)果等[17]。本研究采用關(guān)鍵事件法，編制訪談提綱，深入探討實(shí)習(xí)過(guò)程中遭遇的現(xiàn)實(shí)沖擊對(duì)實(shí)習(xí)生產(chǎn)生的影響。分別在實(shí)習(xí)的第1～2周、4～5周、7～8周三個(gè)時(shí)間段對(duì)每名學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行3次半結(jié)構(gòu)化訪談，每次持續(xù)半個(gè)小時(shí)左右。為便于研究對(duì)象理解，研究者在訪談時(shí)圍繞關(guān)鍵事件進(jìn)行深入的對(duì)話，引導(dǎo)受訪者講述自己實(shí)習(xí)后遇到不同類型事件的感受，進(jìn)一步理解實(shí)習(xí)生感知到的現(xiàn)實(shí)沖擊如何變化以及他們是如何應(yīng)對(duì)的。訪談問(wèn)題主要包括：（1）在實(shí)習(xí)過(guò)程中，讓你印象最深刻的事件是什么？（2）事件發(fā)生后你有什么感受？（3）事件與你理想的實(shí)習(xí)狀態(tài)有何不同？當(dāng)現(xiàn)實(shí)與期待產(chǎn)生沖突時(shí)你是如何應(yīng)對(duì)的？（4）從這些事件中你得出什么經(jīng)驗(yàn)或策略？在未來(lái)實(shí)踐中，你會(huì)如何運(yùn)用？

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

使用NVivo 12.0對(duì)轉(zhuǎn)錄后的文本進(jìn)行編碼，采用內(nèi)容分析法對(duì)關(guān)鍵事件實(shí)錄進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先確定了內(nèi)容分析所使用的編碼框架（見表1），包括現(xiàn)實(shí)沖擊所涉及的事件類型（積極事件、消極事件），應(yīng)對(duì)策略（個(gè)體能動(dòng)性、環(huán)境支持），影響效果（近端影響、遠(yuǎn)端影響），然后由2名碩士研究生分別進(jìn)行獨(dú)立編碼，在意見不一致時(shí)征求專家意見以達(dá)成統(tǒng)一。經(jīng)檢驗(yàn)，事件類型編碼信度為0.93，應(yīng)對(duì)策略編碼信度為0.91，影響效果編碼信度為0.89，編碼信度均接近或高于較好水平。

三、結(jié)果分析

對(duì)關(guān)鍵事件實(shí)錄中記錄的有關(guān)實(shí)習(xí)生現(xiàn)實(shí)沖擊的內(nèi)容進(jìn)行歸類與分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間面臨的現(xiàn)實(shí)沖擊經(jīng)歷著震驚期、恢復(fù)期、穩(wěn)定期的變化過(guò)程。這里需要著重說(shuō)明的是，并非所有實(shí)習(xí)生都經(jīng)歷了現(xiàn)實(shí)沖擊的三個(gè)時(shí)期，因?qū)嵙?xí)時(shí)長(zhǎng)的不同、實(shí)習(xí)生個(gè)體差異性、關(guān)鍵事件內(nèi)容的豐富性以及質(zhì)性研究方法的相對(duì)局限性等因素制約，上述三個(gè)時(shí)期的劃分彼此之間可能存在邊界上的交叉，但基于轉(zhuǎn)型沖擊理論，結(jié)合全程的訪談?dòng)涗洠罁?jù)實(shí)習(xí)生經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)沖擊事件類型、應(yīng)對(duì)策略和影響效果的變化，可基本做出三個(gè)時(shí)期的劃分。

（一）震驚期

1. 震驚期的特征：角色轉(zhuǎn)變下的困惑與自我懷疑

震驚期一般為實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)的前兩周。分析關(guān)鍵事件實(shí)錄發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在震驚期經(jīng)歷的關(guān)鍵事件內(nèi)容涉及幼教職業(yè)、園所環(huán)境、人際關(guān)系和專業(yè)知能等方面，以挫折型事件、困惑型事件為主。這一時(shí)期實(shí)習(xí)生感受到的現(xiàn)實(shí)沖擊是最直接、最強(qiáng)烈的。在此期間，實(shí)習(xí)生已由學(xué)生角色正式轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)習(xí)生角色，伴有明顯的主體角色認(rèn)知變化。如：“本來(lái)主班老師是讓兩個(gè)小男孩收拾娃娃家的玩具，結(jié)果他們卻把玩具踢來(lái)踢去，還踩在桌子上蹦蹦跳跳，他們的行為令我很驚訝，讓我對(duì)幼兒有了新的認(rèn)識(shí)。”（B18）“在三個(gè)多小時(shí)的半日活動(dòng)中，我就找不到幼兒的興趣點(diǎn)，真讓人沮喪。”（Y4）“讓我驚訝的還挺多的，我覺(jué)得幼兒園太注重這種讓大人喜歡的感覺(jué)了，老師會(huì)非常嚴(yán)厲，這和我們學(xué)的以‘兒童為中心’的理念是相悖的，我當(dāng)時(shí)對(duì)在幼兒園里看到的這些情況很不解。”（B1）

在震驚期，現(xiàn)實(shí)沖擊對(duì)實(shí)習(xí)生的近端影響表現(xiàn)在身體勞累、缺乏教學(xué)技能的壓力以及情緒的不適應(yīng)。他們面對(duì)實(shí)際教學(xué)的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，幼兒行為表現(xiàn)和需求的多樣性，感到無(wú)措和迷茫。此外，實(shí)習(xí)生可能感到自己的知識(shí)和技能不足以解決實(shí)際教學(xué)中的問(wèn)題，產(chǎn)生自我懷疑情緒。如：“實(shí)習(xí)之后我才知道，老師幾乎全天都站著，感覺(jué)好累。而且老師們不僅要做保育員的事情，還要完成園所布置的教育任務(wù)，感覺(jué)好難。”（B10）“小班幼兒的分離焦慮讓我也特別焦慮，在那個(gè)環(huán)境中我一整天都頭暈……一天到晚都坐不下來(lái)，腿都站腫了。”（Y7）“當(dāng)我聽到他們一直哭的時(shí)候，我也很崩潰，不知道怎么去安撫。實(shí)習(xí)回來(lái)后，我的情緒也不太好。”（Y2）

2. 如何過(guò)渡到恢復(fù)期：在觀察與反思中積累有效教學(xué)策略

多數(shù)實(shí)習(xí)生主要通過(guò)觀察與反思的策略逐步過(guò)渡到恢復(fù)期。另有少數(shù)實(shí)習(xí)生的心理調(diào)節(jié)過(guò)程較長(zhǎng)，對(duì)實(shí)習(xí)生活的適應(yīng)與融入速度相對(duì)緩慢，并表現(xiàn)出主體意愿的被動(dòng)性傾向，其震驚期也相對(duì)較長(zhǎng)。對(duì)于處于震驚期的實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)，面對(duì)陌生的園所和班級(jí)，他們感覺(jué)自身更像是在以“局外人”的身份去熟悉環(huán)境。如：“幼兒園的一日生活流程非常緊湊，剛進(jìn)入班級(jí)時(shí)我對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)都不是很熟悉，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足有些活動(dòng)我還沒(méi)辦法參與，有時(shí)候我覺(jué)得自己好像是一個(gè)外人。”（B7）

由震驚期過(guò)渡到恢復(fù)期的這一過(guò)程，實(shí)習(xí)生主要在努力實(shí)現(xiàn)“局外人”向“局內(nèi)人”的身份轉(zhuǎn)變。通過(guò)參與教學(xué)過(guò)程，實(shí)習(xí)生仔細(xì)觀察幼兒、教師和教學(xué)環(huán)境，由此更深入地了解了幼兒園的一日生活流程以及班內(nèi)幼兒的需求和行為模式。此時(shí)園所實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師良好的實(shí)踐行為對(duì)實(shí)習(xí)生起到榜樣示范作用，讓實(shí)習(xí)生能夠識(shí)別并積累有效的教學(xué)策略。如：“我發(fā)現(xiàn)老師在指導(dǎo)過(guò)程中的介入方式比較科學(xué)，能夠幫助幼兒解決問(wèn)題，并且有助于幼兒具體形象地了解到菊花的樣態(tài)，更好地完成這個(gè)作品。”（B2）“我會(huì)觀察有經(jīng)驗(yàn)教師的課堂管理策略，然后向他們學(xué)習(xí)一些課堂管理的技巧和與幼兒交流的話語(yǔ)。”（Y4）“我觀察到朱老師非常善于因材施教。這個(gè)小男孩可能需要更個(gè)性化的教育，朱老師就會(huì)多給他提供一些機(jī)會(huì)。”（B13）

此外，在園內(nèi)指導(dǎo)教師的關(guān)心與引導(dǎo)下，實(shí)習(xí)生通過(guò)反思能夠較好地從現(xiàn)實(shí)沖擊帶來(lái)的消極影響中獲得有益成長(zhǎng)。通過(guò)對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行思考和評(píng)估，實(shí)習(xí)生不再只是一味地沉浸在自我懷疑中，而是進(jìn)一步思考自身實(shí)踐中存在的問(wèn)題、成功的經(jīng)驗(yàn)以及可能的改進(jìn)方向。如：“我在用成人的方式跟幼兒對(duì)話，沒(méi)有去貼近他們的生活，指令性的語(yǔ)言比較多。”（B11）“我覺(jué)得我只是在旁邊進(jìn)行觀察，然后簡(jiǎn)單地問(wèn)一些問(wèn)題，但是沒(méi)有對(duì)幼兒進(jìn)行一些指導(dǎo)性的干預(yù)。”（Y2）

（二）恢復(fù)期

1. 恢復(fù)期的特征：逐步展現(xiàn)的自主性與專業(yè)性

恢復(fù)期是實(shí)習(xí)生在經(jīng)歷震驚期后面臨現(xiàn)實(shí)沖擊的重要階段。從實(shí)習(xí)生講述的關(guān)鍵事件的日期與內(nèi)容來(lái)看，恢復(fù)期一般處于實(shí)習(xí)生開始實(shí)習(xí)生活的第3周之后。經(jīng)過(guò)震驚期的身心調(diào)節(jié)與生活適應(yīng)后，多數(shù)實(shí)習(xí)生已進(jìn)入恢復(fù)期，能夠參與到實(shí)習(xí)園所的教學(xué)活動(dòng)中，承擔(dān)起相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，對(duì)教育實(shí)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容與實(shí)習(xí)園所的工作安排開始展現(xiàn)出自主狀態(tài)。在恢復(fù)期，隨著對(duì)工作的熟悉，實(shí)習(xí)生進(jìn)一步強(qiáng)化其角色認(rèn)知，實(shí)習(xí)生活的融入程度提高。在此期間，挫折型事件、困惑型事件仍然存在，啟發(fā)型事件和成功型事件開始增多。實(shí)習(xí)生感受到的現(xiàn)實(shí)沖擊集中體現(xiàn)在園所環(huán)境、人際關(guān)系和專業(yè)知能等方面，實(shí)習(xí)生開始對(duì)自身的專業(yè)能力有了進(jìn)一步的思考和感悟，在關(guān)注焦點(diǎn)與個(gè)人反思方面具有明顯的專業(yè)傾向性。如：“我在建構(gòu)區(qū)的指導(dǎo)中真的存在比較大的問(wèn)題，很多時(shí)候不知道該怎么指導(dǎo)，即使我能看出來(lái)他們是需要幫助的，但我不能針對(duì)他們的問(wèn)題很有效地進(jìn)行指導(dǎo)。接下來(lái)，我還是要多看看關(guān)于幼兒建構(gòu)能力發(fā)展與指導(dǎo)的書籍和文獻(xiàn)，增加知識(shí)儲(chǔ)備。”（B2）此外，由于對(duì)實(shí)踐的復(fù)雜性有了更深入的體會(huì)，實(shí)習(xí)生也能夠更加客觀、多角度地評(píng)價(jià)消極事件。如：“我剛實(shí)習(xí)的時(shí)候感覺(jué)幼兒園并沒(méi)有時(shí)刻把兒童視角放在第一位，但是經(jīng)過(guò)這段時(shí)間的實(shí)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)很多時(shí)候幼兒園還要綜合考慮政策要求和家長(zhǎng)期望。”（Y6）“有時(shí)老師會(huì)以權(quán)威的身份去命令小朋友，導(dǎo)致老師和小朋友之間無(wú)法形成親密平等的關(guān)系，這讓我很困惑。后來(lái)我發(fā)現(xiàn)可能是因?yàn)檫@個(gè)園所的管理制度比較嚴(yán)格，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師來(lái)講有一種自上而下俯視的感覺(jué)，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和教師關(guān)系的不平等可能會(huì)影響教師與幼兒之間平等關(guān)系的建立。”（B18）

在恢復(fù)期，現(xiàn)實(shí)沖擊對(duì)實(shí)習(xí)生的近端影響表現(xiàn)在教學(xué)技能的學(xué)習(xí)與積累、教育觀念的更新。如：“在這個(gè)月我學(xué)到的就是多觀察和一些管理技巧，在處理一些沖突的過(guò)程中要稍微嚴(yán)肅點(diǎn)，不能喪失威信。”（B3）“面對(duì)一些比較被動(dòng)或者緩慢的兒童，我從老師那里學(xué)到了可以放下一些執(zhí)念，多站在幼兒角度去理解，并耐心等待。”（Y5）“在班級(jí)常規(guī)的管理中，教師必須要有正確的信念，以溫柔而堅(jiān)定的方式去給他們樹立常規(guī)，幼兒就會(huì)習(xí)慣這種方式。”（Y2）這個(gè)時(shí)期的遠(yuǎn)端影響體現(xiàn)在職業(yè)認(rèn)同方面，即實(shí)習(xí)生對(duì)自己作為教育者的看法和感受。“雖然老師精力有限，但是其實(shí)學(xué)前教育就是要照顧到每一個(gè)小朋友，我覺(jué)得這確實(shí)是作為一個(gè)老師應(yīng)該具備的觀念。”（Y1）“老師很不容易，他們需要考慮到很多方面，無(wú)論工作多忙，心中時(shí)刻要有孩子。我覺(jué)得在以后當(dāng)老師的過(guò)程中，要把兒童放在第一位。”（B9）

2. 如何過(guò)渡到穩(wěn)定期：在支持中積極實(shí)踐與反思

實(shí)習(xí)生通過(guò)主動(dòng)實(shí)踐、反思、團(tuán)隊(duì)合作以及指導(dǎo)教師的支持與指導(dǎo)能夠順利過(guò)渡到穩(wěn)定期。經(jīng)歷過(guò)震驚期的迷茫無(wú)措到達(dá)恢復(fù)期，實(shí)習(xí)生已經(jīng)建立起一定的自信，他們開始嘗試發(fā)揮主觀能動(dòng)性。通過(guò)主動(dòng)參與實(shí)踐，他們積極與幼兒互動(dòng)，開始運(yùn)用震驚期觀察和反思的結(jié)果，嘗試不同的教學(xué)方法和策略。隨之而來(lái)的受到指導(dǎo)教師肯定和幼兒喜愛(ài)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷會(huì)極大地抵消現(xiàn)實(shí)沖擊帶來(lái)的負(fù)面影響，并對(duì)實(shí)習(xí)生產(chǎn)生正向激勵(lì)作用。如：“一開始我只是在旁邊觀察幼兒，后來(lái)發(fā)現(xiàn)主班老師經(jīng)常參與到幼兒的游戲中，于是我也開始嘗試參與進(jìn)去。主班老師鼓勵(lì)并肯定了我的做法，告訴我在參與活動(dòng)中了解幼兒行為的前因后果，可以更深刻地體會(huì)到他們的情感。”（Y5）“有一次，我看到建構(gòu)區(qū)特別混亂，走過(guò)去跟小朋友們說(shuō)給他們一個(gè)挑戰(zhàn)，在大家不溝通的情況下看最后搭建的成果是什么樣的。由于這個(gè)挑戰(zhàn)比較新奇，所以他們很積極地參與進(jìn)來(lái)。后來(lái)他們經(jīng)常邀請(qǐng)我參與到他們的活動(dòng)中去。”（B13）

同時(shí)，實(shí)習(xí)生持續(xù)進(jìn)行反思，審視自己的教學(xué)效果和幼兒的反應(yīng)、個(gè)人的成長(zhǎng)和改進(jìn)方向以及班級(jí)管理存在的問(wèn)題。這種反思促使實(shí)習(xí)生不斷調(diào)整和改進(jìn)自己的實(shí)踐行為。如：“我覺(jué)得目前我存在與個(gè)別幼兒接觸較少的現(xiàn)象，今后我要注意跟所有小朋友都形成一種良性的師幼關(guān)系。”（Y4）“因?yàn)橹皼](méi)有接觸過(guò)特殊幼兒，所以一開始在面對(duì)這個(gè)孩子的時(shí)候有些手足無(wú)措，處理問(wèn)題的方式比較生硬。但是我后來(lái)發(fā)現(xiàn)，只要傾聽他的理由并耐心溝通，給予他獨(dú)立思考的時(shí)間，然后再進(jìn)行引導(dǎo)，就可以很好地處理這件事情。”（B15）

團(tuán)隊(duì)合作也是幫助實(shí)習(xí)生過(guò)渡到穩(wěn)定期的重要因素。實(shí)現(xiàn)“局外人”到“局內(nèi)人”的身份轉(zhuǎn)變后，實(shí)習(xí)生與園內(nèi)指導(dǎo)教師開始建立起合作關(guān)系，相互支持、共同面對(duì)班級(jí)管理中的挑戰(zhàn)。團(tuán)隊(duì)合作使實(shí)習(xí)生逐步獲得歸屬感，并為其提供了一個(gè)與指導(dǎo)教師交流和分享經(jīng)驗(yàn)的途徑，由此實(shí)習(xí)生可以獲得啟發(fā)和建議，加速自身的專業(yè)成長(zhǎng)。如：“老師在旁邊配合我組織教學(xué)活動(dòng)，為我減少了很多阻礙。”（B9）“主班老師和我分享她的教育觀就是要讓孩子有更多的時(shí)間去適應(yīng)，不要求孩子一定要在很短的時(shí)間里做到什么程度，而是等待、允許和包容他們。”（Y5）

此外，雙導(dǎo)師制度下教師的支持與指導(dǎo)對(duì)實(shí)習(xí)生順利過(guò)渡到穩(wěn)定期起到了至關(guān)重要的作用。高校在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)實(shí)施雙導(dǎo)師制度，每一位實(shí)習(xí)生都由校內(nèi)和園內(nèi)兩位指導(dǎo)教師分別在理論知識(shí)和實(shí)踐技能上進(jìn)行定期指導(dǎo)和答疑。相比震驚期主要通過(guò)觀察積累經(jīng)驗(yàn)，實(shí)習(xí)生在恢復(fù)期能夠主動(dòng)向校內(nèi)指導(dǎo)教師和園內(nèi)指導(dǎo)教師分享自己的困惑和收獲，尋求反饋和指導(dǎo)。指導(dǎo)教師會(huì)指出實(shí)習(xí)生實(shí)踐中的不足和改進(jìn)方向，幫助實(shí)習(xí)生不斷提升專業(yè)能力。如：“我主動(dòng)向主班老師請(qǐng)教怎樣去引導(dǎo)幼兒，老師給予了一些指導(dǎo)，最終我成功引導(dǎo)幼兒按照自己的興趣寫了一首詩(shī)，很有成就感。”（B7）“每周我都會(huì)和校內(nèi)導(dǎo)師溝通實(shí)習(xí)的困惑和收獲，這周老師介紹了‘一課三研’的課程模式，我很受啟發(fā)。”（Y4）通過(guò)與校內(nèi)和園內(nèi)指導(dǎo)教師的溝通，實(shí)習(xí)生能夠獲得針對(duì)其自身的弱點(diǎn)和困惑的專門性支持和幫助。這種積極主動(dòng)尋求反饋和指導(dǎo)的行為不僅為實(shí)習(xí)生答疑解惑，還進(jìn)一步加強(qiáng)了實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師之間的溝通與合作。

（三）穩(wěn)定期

1. 穩(wěn)定期的特征：追尋更高的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

此時(shí)多數(shù)實(shí)習(xí)生初期面臨的消極沖擊經(jīng)過(guò)自我調(diào)適已經(jīng)得到了初步改善，處于較為穩(wěn)定的狀態(tài)。經(jīng)過(guò)恢復(fù)期，實(shí)習(xí)生活已過(guò)大半，隨著實(shí)習(xí)工作的深入，實(shí)習(xí)生與幼兒、園內(nèi)指導(dǎo)教師之間的情感與日俱增，關(guān)系日益密切，實(shí)踐教學(xué)能力穩(wěn)步提升，在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出更強(qiáng)的自信心和獨(dú)立性。實(shí)習(xí)生逐漸認(rèn)識(shí)到自己的專業(yè)能力和潛力，能夠更好地適應(yīng)實(shí)踐提出的現(xiàn)實(shí)要求，從追求“我能做什么”到“我如何能做得更好”。此階段，實(shí)習(xí)生能夠更好地調(diào)節(jié)情緒，走出消極事件的影響。在實(shí)習(xí)生陳述的關(guān)鍵事件中，以啟發(fā)型事件、成功型事件為主。如：“我問(wèn)老師她對(duì)融合教育的看法，她給了操作性非常強(qiáng)的回答，這給了我很大的啟發(fā)。”（B11）“小朋友們非常可愛(ài)單純，他們對(duì)周圍的事物有很強(qiáng)的好奇心，喜歡探索，有時(shí)候會(huì)引發(fā)我對(duì)于身邊平常事物的思考。”（Y2）實(shí)習(xí)生能夠更加獨(dú)立地規(guī)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注幼兒的個(gè)體差異，并實(shí)施有效的教育干預(yù)。如：“當(dāng)幼兒重復(fù)探索但沒(méi)能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，我就會(huì)以同伴的角色參與到他的活動(dòng)中，假裝很驚訝，然后鼓勵(lì)他自己去探索問(wèn)題。”（B13）“之前課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，我也參考了一下別人都是怎么設(shè)計(jì)類似的語(yǔ)言活動(dòng)，后來(lái)主班老師幫助我修改，也提了一些建議。這個(gè)活動(dòng)在整體設(shè)計(jì)上挺好的，算是比較成功的教學(xué)活動(dòng)。”（Y4）

在穩(wěn)定期，現(xiàn)實(shí)沖擊的近端影響表現(xiàn)在教學(xué)技能的積累和運(yùn)用，教育觀念的更新，如：“我感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和反思都是通用的，不僅僅是社會(huì)活動(dòng)，其他活動(dòng)都是通用的，對(duì)我后面設(shè)計(jì)活動(dòng)很有啟發(fā)。”（Y1）“在這個(gè)事件中我學(xué)會(huì)了運(yùn)用輪胎低結(jié)構(gòu)的材料組織體育活動(dòng)，而且效果很好，大家玩得很開心。”（B3）隨著實(shí)習(xí)的深入，實(shí)習(xí)生在經(jīng)歷了一系列積極的和消極的現(xiàn)實(shí)沖擊事件后，逐漸實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的成長(zhǎng)。他們不僅對(duì)教師職業(yè)有了更加深刻的理解，對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)也有了更為具體和明確的思考。與此同時(shí)，沖擊過(guò)后專業(yè)能力上的提升，也標(biāo)志著他們?cè)趶膶W(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變之路上邁出了堅(jiān)實(shí)的步伐。“我挺喜歡這樣的工作狀態(tài)，以后我?guī)О嗟脑捯矔?huì)通過(guò)各種方式營(yíng)造一種良好的班級(jí)氛圍。”（B7）“我以后會(huì)選擇當(dāng)老師，感覺(jué)能夠和孩子們?cè)谝黄鹦腋８袝?huì)很高。未來(lái)也希望我自己在課程設(shè)計(jì)上能夠更加有創(chuàng)新，更加強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)性。”（Y5）

2. 如何維持穩(wěn)定：反思、批判性思維與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的關(guān)鍵作用

到了穩(wěn)定期，實(shí)習(xí)生通過(guò)持續(xù)的反思、批判性思維和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，不斷成長(zhǎng)并迎接實(shí)踐中的各種挑戰(zhàn)。首先，反思在這一時(shí)期依舊發(fā)揮著重要作用，能夠幫助實(shí)習(xí)生加深對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的理解，并提供了專業(yè)發(fā)展的指引。如：“這一次教學(xué)活動(dòng)在實(shí)施過(guò)程中也存在很多問(wèn)題，我最后設(shè)計(jì)的那個(gè)排序，其實(shí)應(yīng)該是在小班下學(xué)期開展比較好。”（Y4）“我認(rèn)為這次對(duì)幼兒區(qū)域游戲的指導(dǎo)相對(duì)而言是不太成功的，因?yàn)槲医槿氲臅r(shí)機(jī)過(guò)早了，雖然我嘗試換了一種方式，但其實(shí)也是在打斷幼兒的思維及探索的過(guò)程。”（B12）

其次，批判性思維幫助實(shí)習(xí)生的專業(yè)能力實(shí)現(xiàn)了更加長(zhǎng)足的發(fā)展。他們不是全盤接受既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而是運(yùn)用批判性思維深入探究實(shí)踐中的問(wèn)題、背后的原因和解決方案。他們會(huì)以批判性的眼光看待各種教育實(shí)踐，也從中進(jìn)一步形成自己的教學(xué)風(fēng)格并創(chuàng)造更有效的教學(xué)策略。如：“主班老師設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)沒(méi)有考慮到幼兒的先前經(jīng)驗(yàn)，活動(dòng)材料準(zhǔn)備不是很充分。”（B2）“主班老師在組織幼兒探究的過(guò)程中采用的方式比較單一，沒(méi)有小組活動(dòng)，全是個(gè)人探索。”（B9）“主班老師在區(qū)域活動(dòng)時(shí)經(jīng)常只專注指導(dǎo)某一個(gè)區(qū)域的幼兒，而忽略了其他區(qū)域的幼兒，我覺(jué)得應(yīng)該盡量兼顧每一個(gè)區(qū)域。”（Y4）

最后，參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是實(shí)習(xí)生在穩(wěn)定期保持專業(yè)成長(zhǎng)的重要手段。實(shí)習(xí)園所會(huì)定期開展教研、培訓(xùn)等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，為實(shí)習(xí)生提供學(xué)習(xí)資源與支持，幫助他們完善知識(shí)體系，持續(xù)提升自身的保教能力和專業(yè)素養(yǎng)。此外，實(shí)習(xí)末期，校內(nèi)指導(dǎo)教師引導(dǎo)實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)習(xí)工作進(jìn)行總結(jié)回顧，幫助他們更加深入、全面地認(rèn)識(shí)了教育實(shí)習(xí)。如：“通過(guò)這一次的教研活動(dòng)，我學(xué)到了可以把繪本中的內(nèi)容轉(zhuǎn)換到孩子的真實(shí)生活中，讓幼兒去進(jìn)行更加細(xì)致的討論和觀察，我覺(jué)得這是非常有意義的。”（Y3）“這周的教研活動(dòng)是圍繞‘六問(wèn)反思’這個(gè)主題開展的，讓我更清楚地知道了如何在實(shí)踐中積極轉(zhuǎn)化反思的成果。”（B8）“在實(shí)習(xí)總結(jié)會(huì)上，導(dǎo)師跟我一起回顧了我整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中的不足與收獲。從一開始的不適應(yīng)到現(xiàn)在的收獲滿滿，這次實(shí)習(xí)總結(jié)讓我更加立體、全面地認(rèn)識(shí)了實(shí)習(xí)過(guò)程。”（Y5）

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生現(xiàn)實(shí)沖擊演變過(guò)程模型如圖1所示。

四、討論

（一）學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生感知到的現(xiàn)實(shí)沖擊的積極演變過(guò)程

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生感知到的現(xiàn)實(shí)沖擊經(jīng)歷了震驚期、恢復(fù)期、穩(wěn)定期三階段的積極演變過(guò)程，這與轉(zhuǎn)型沖擊理論的觀點(diǎn)相一致[15]。研究結(jié)果為轉(zhuǎn)型沖擊理論在學(xué)前教育領(lǐng)域的運(yùn)用與拓展提供了實(shí)證。

從三個(gè)階段現(xiàn)實(shí)沖擊事件類型的變化來(lái)看，震驚期以挫折型和困惑型事件為主，而到了恢復(fù)期和穩(wěn)定期，啟發(fā)型和成功型事件逐漸增多。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)習(xí)生從最初關(guān)注外界環(huán)境中的負(fù)面信息，逐漸轉(zhuǎn)變到關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、教師的良好實(shí)踐行為以及自我專業(yè)能力的提升等積極信息，對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)更加深刻、多元。例如，實(shí)習(xí)過(guò)程中可愛(ài)聰明的幼兒、經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師以及成功的教學(xué)經(jīng)歷等都能帶給他們積極的體驗(yàn)。從挫折型、困惑型事件到啟發(fā)型和成功型事件的演變，反映了實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中的心理和行為適應(yīng)過(guò)程，實(shí)習(xí)生通過(guò)不斷的觀察、實(shí)踐和反思，逐步克服消極事件帶來(lái)的阻礙，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)。

從現(xiàn)實(shí)沖擊的影響來(lái)看，現(xiàn)實(shí)沖擊給實(shí)習(xí)生帶來(lái)了近端與遠(yuǎn)端的雙重影響。已有研究表明，現(xiàn)實(shí)沖擊可能會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)生的工作滿意度、實(shí)習(xí)體驗(yàn)[18]、教學(xué)與班級(jí)管理[19]，甚至職業(yè)選擇造成消極影響[20-21]。本研究發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)實(shí)沖擊在初期會(huì)給實(shí)習(xí)生帶來(lái)強(qiáng)烈的適應(yīng)不良與自我懷疑，但隨著實(shí)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，實(shí)習(xí)生的自主性與專業(yè)性不斷覺(jué)醒，他們?cè)趯?duì)更高專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的追求中，獲得對(duì)自身專業(yè)角色的定位和認(rèn)知。一方面，近端影響主要體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)沖擊為實(shí)習(xí)生帶來(lái)的身體適應(yīng)、情緒適應(yīng)、教育觀念、教學(xué)技能等方面的直接挑戰(zhàn)，這在震驚期體現(xiàn)的尤為明顯；另一方面，遠(yuǎn)端影響主要體現(xiàn)在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面，實(shí)習(xí)生在順利渡過(guò)震驚期和恢復(fù)期后，隨著積極現(xiàn)實(shí)沖擊事件的逐漸增多，其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的定位在穩(wěn)定期逐漸體現(xiàn)出來(lái)。可以看出，現(xiàn)實(shí)沖擊深刻塑造了實(shí)習(xí)生的職業(yè)認(rèn)同感，其中啟發(fā)型與成功型事件增強(qiáng)了實(shí)習(xí)生的教學(xué)效能感和教育熱情；挫折型和困惑型事件雖帶來(lái)一定的消極影響，但部分實(shí)習(xí)生也能夠通過(guò)觀察、實(shí)踐和反思來(lái)積極應(yīng)對(duì)，從而加深對(duì)幼兒園教師職業(yè)的理解和認(rèn)同，明確未來(lái)職業(yè)發(fā)展方向。

（二）如何化沖擊為契機(jī)：個(gè)體能動(dòng)性與環(huán)境支持的共同作用

個(gè)體能動(dòng)性在現(xiàn)實(shí)沖擊的積極演變中起著基礎(chǔ)性作用。通過(guò)積極發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性，實(shí)習(xí)生可以調(diào)整自己的態(tài)度和行為，主動(dòng)尋求解決方案。相反，如果實(shí)習(xí)生只是一味地夸大遇到的困難并沉溺于負(fù)面情緒中，或者只是停留在理論上而不鍛煉實(shí)踐技能，那么他們將很難走出消極事件的負(fù)面影響[8]。不同時(shí)期個(gè)體能動(dòng)性的作用具體體現(xiàn)在：在震驚期，實(shí)習(xí)生細(xì)心觀察積累經(jīng)驗(yàn)，思考如何將理論應(yīng)用于實(shí)踐；在恢復(fù)期，實(shí)習(xí)生主動(dòng)實(shí)踐，不斷嘗試并內(nèi)化有益經(jīng)驗(yàn)；在穩(wěn)定期，實(shí)習(xí)生通過(guò)批判性思維對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識(shí)，并形成初具個(gè)人特色的教學(xué)風(fēng)格。其中，反思是貫穿并引領(lǐng)整個(gè)實(shí)習(xí)階段的重要技能。經(jīng)驗(yàn)的獲得是教師成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，但缺乏反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的[22]。因此，如果實(shí)習(xí)生僅僅滿足于積累經(jīng)驗(yàn)卻不進(jìn)行深入反思，其發(fā)展將受到嚴(yán)重限制。在這三個(gè)階段中，實(shí)習(xí)生通過(guò)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的不足、教學(xué)效果和幼兒的反應(yīng)、個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)和改進(jìn)方向、班級(jí)管理存在的問(wèn)題等多個(gè)方面持續(xù)反思，實(shí)現(xiàn)了在消極事件中的積極專業(yè)成長(zhǎng)。

環(huán)境支持通過(guò)校內(nèi)與園內(nèi)指導(dǎo)教師的支持與指導(dǎo)、園所的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)以及同事的合作與交流等方式，在實(shí)習(xí)生應(yīng)對(duì)消極現(xiàn)實(shí)沖擊事件過(guò)程中起到重要的助力作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，利用外部資源或依靠環(huán)境支持能夠在一定程度上幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)[23]。因此，實(shí)習(xí)生所處的外界環(huán)境應(yīng)為其應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)沖擊提供資源與支持，為其個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮提供空間[24]。在面對(duì)現(xiàn)實(shí)沖擊時(shí)，實(shí)習(xí)生可以依靠環(huán)境支持獲得情感上的安慰、技能上的指導(dǎo)以及資源上的幫助。其中，指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)分享、積極的反饋和支持性的工作環(huán)境等能夠?yàn)閷?shí)習(xí)生提供支持和鼓勵(lì)，幫助他們應(yīng)對(duì)職業(yè)挑戰(zhàn)和困難。

此外，環(huán)境支持在三個(gè)階段的演變過(guò)程中扮演著日益重要的角色。在震驚期，環(huán)境支持主要通過(guò)園內(nèi)指導(dǎo)教師的良好實(shí)踐行為起到榜樣示范作用。在這一時(shí)期，實(shí)習(xí)生正在適應(yīng)角色和環(huán)境，通過(guò)觀察來(lái)建立對(duì)實(shí)踐工作的理解和信念。園內(nèi)指導(dǎo)教師的良好實(shí)踐行為可以激發(fā)實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)踐工作產(chǎn)生積極的“初印象”，甚至體驗(yàn)到實(shí)踐帶來(lái)的喜悅。在恢復(fù)期，環(huán)境支持主要通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作、教師的指導(dǎo)與支持幫助實(shí)習(xí)生建立歸屬感并提升專業(yè)性。隨著實(shí)習(xí)生順利過(guò)渡到穩(wěn)定期，環(huán)境支持通過(guò)園所組織的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)為其提供資源和平臺(tái)，幫助他們追求更高的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。當(dāng)實(shí)習(xí)生通過(guò)自我反思將實(shí)習(xí)經(jīng)歷內(nèi)化為個(gè)人專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，并深刻體驗(yàn)到其對(duì)于專業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值時(shí)，外部環(huán)境對(duì)于實(shí)習(xí)生專業(yè)發(fā)展的支持才能真正發(fā)揮作用，成為激發(fā)實(shí)習(xí)生專業(yè)發(fā)展積極性的內(nèi)在動(dòng)力[25]。

需要注意的是，在實(shí)習(xí)期結(jié)束的時(shí)候，仍有42.3%的實(shí)習(xí)生停留在震驚期，消極事件對(duì)他們產(chǎn)生了深刻的消極影響。因此，實(shí)習(xí)生在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)沖擊時(shí)，積極發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性是必要的前提條件，有效的環(huán)境支持則起到助力作用，二者共同作用形成合力才能使實(shí)習(xí)生積極應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)沖擊并實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

五、建議

（一）發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性，積極反思自我

在實(shí)習(xí)中遇到的現(xiàn)實(shí)沖擊的困擾，最終需要實(shí)習(xí)生發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性，不斷調(diào)適自身的情緒和行為，以適應(yīng)實(shí)習(xí)工作。對(duì)于實(shí)習(xí)中遇到的問(wèn)題，實(shí)習(xí)生需要在實(shí)習(xí)前積極學(xué)習(xí)儲(chǔ)備專業(yè)知識(shí)，在實(shí)習(xí)中善于觀察，主動(dòng)抓住教育契機(jī)開展實(shí)踐，提升自身的專業(yè)能力。同時(shí)，實(shí)習(xí)生也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)自身教育觀念與行為的主動(dòng)反思，以改善實(shí)踐行為。實(shí)習(xí)生初次實(shí)踐，會(huì)發(fā)現(xiàn)理論和實(shí)踐之間存在差距，會(huì)面臨各種各樣的問(wèn)題，但可以通過(guò)自身的積極反思來(lái)積累經(jīng)驗(yàn)，在不斷地反思和總結(jié)中搭建理論和實(shí)踐的橋梁，縮短理想與現(xiàn)實(shí)的距離。

（二）完善課程設(shè)置，彌合實(shí)踐差距

高校合理的課程設(shè)置對(duì)實(shí)習(xí)生職業(yè)認(rèn)同的形成與專業(yè)發(fā)展具有重要作用，它能夠幫助實(shí)習(xí)生習(xí)得專業(yè)理念與專業(yè)知識(shí)技能，并為其做好入職準(zhǔn)備打下基礎(chǔ)。課程設(shè)置應(yīng)充分考慮實(shí)踐和就業(yè)需求，引入實(shí)踐導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容和方法。可以通過(guò)實(shí)踐案例分析、小組討論、模擬試講等方式，鍛煉實(shí)習(xí)生的實(shí)踐思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力；還可以在虛擬實(shí)踐環(huán)境中培養(yǎng)實(shí)習(xí)生將理論知識(shí)運(yùn)用于教育實(shí)踐的能力；也可以優(yōu)選高質(zhì)量托幼機(jī)構(gòu)建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，為學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中提供豐富的實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓他們對(duì)幼兒園環(huán)境和幼兒園教師工作形成初步的認(rèn)識(shí)。

（三）加強(qiáng)實(shí)習(xí)準(zhǔn)備，關(guān)注心理調(diào)適

實(shí)習(xí)生需要從學(xué)生角色轉(zhuǎn)向教師角色，在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中難免存在困擾和不適。對(duì)此，高校應(yīng)做好全方位的實(shí)習(xí)準(zhǔn)備工作，對(duì)實(shí)習(xí)目標(biāo)、實(shí)習(xí)計(jì)劃、實(shí)習(xí)任務(wù)、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等做到詳細(xì)規(guī)劃，讓實(shí)習(xí)生提前了解以便做好準(zhǔn)備；通過(guò)組織模擬教學(xué)活動(dòng)、角色扮演等方式，讓實(shí)習(xí)生提前開展模擬教學(xué)；邀請(qǐng)往屆優(yōu)秀實(shí)習(xí)生分享實(shí)習(xí)心得和有效策略。在加強(qiáng)實(shí)習(xí)準(zhǔn)備的同時(shí)，應(yīng)考慮在實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)中開展心理調(diào)適講座或咨詢，教授有效的壓力管理和情緒調(diào)節(jié)技巧，以使實(shí)習(xí)生遇到現(xiàn)實(shí)沖擊時(shí)能及時(shí)調(diào)整心理狀態(tài)，以積極的心態(tài)開展實(shí)習(xí)。

（四）落實(shí)雙導(dǎo)師制，提高指導(dǎo)質(zhì)量

高校和幼兒園在實(shí)習(xí)生培養(yǎng)中負(fù)有共同責(zé)任。為優(yōu)化實(shí)習(xí)指導(dǎo)與支持體系，建議明確雙導(dǎo)師制度下校內(nèi)指導(dǎo)教師與園內(nèi)指導(dǎo)教師雙方的職責(zé)，確保共同為實(shí)習(xí)生提供針對(duì)性、連貫性指導(dǎo)[26-27]。可以建立定期交流制度與平臺(tái)，以促進(jìn)實(shí)習(xí)生、校內(nèi)指導(dǎo)教師、園內(nèi)指導(dǎo)教師三方形成良好的關(guān)系，開展多向溝通和持續(xù)互動(dòng)。通過(guò)溝通，雙導(dǎo)師可以針對(duì)每位實(shí)習(xí)生的特點(diǎn)，共同制訂個(gè)性化實(shí)習(xí)計(jì)劃，明確實(shí)習(xí)階段性目標(biāo)和具體評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。此外，雙導(dǎo)師應(yīng)注重實(shí)習(xí)期間的過(guò)程性指導(dǎo)與評(píng)估，并根據(jù)實(shí)習(xí)生在不同階段的表現(xiàn)及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)策略，提升指導(dǎo)質(zhì)量，確保實(shí)習(xí)效果。

（五）豐富實(shí)習(xí)資源，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)

為促進(jìn)實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)與專業(yè)成長(zhǎng)，高校與幼兒園可以聯(lián)合為實(shí)習(xí)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源與機(jī)會(huì)。首先，創(chuàng)建綜合在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，集成教學(xué)視頻、游戲案例、教育政策以及實(shí)踐熱點(diǎn)等與實(shí)習(xí)密切相關(guān)的多樣化資源，供實(shí)習(xí)生隨時(shí)訪問(wèn)和學(xué)習(xí)。其次，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生參與到園所教研活動(dòng)中，與更多幼兒園教師共同研討，在主題式交流與分享中深化理論知識(shí)，提升實(shí)踐技能。最后，開展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)，為實(shí)習(xí)生提供分享經(jīng)驗(yàn)、展示實(shí)踐成果和教學(xué)反思的機(jī)會(huì)，促進(jìn)互相學(xué)習(xí)和共同成長(zhǎng)[20]。通過(guò)這些措施，實(shí)習(xí)生不僅能夠獲得必要的知識(shí)儲(chǔ)備和技能提升，還能培養(yǎng)獨(dú)立思考和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，為未來(lái)的職業(yè)生涯發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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How to Turn Shocks into Opportunities—A Qualitative Study on the Professional Development Perceived by Preschool Education Students during Educational Practice Based on Critical Incidents

LI Xiaowei1， QI Yue2， HU Juan1， ZHANG Heyi1， WANG Xinghua1

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China； 2Beijing First Experimental School Kindergarten， Beijing 100039 China）

Abstract： Educational practice exerts a pivotal role in bridging the gap between preschool education students and the professional world. Students who are new to the field of educational practice often face the challenges of the real world. The pivotal question in the realm of higher education becomes how to transform these shocks into invaluable opportunities， facilitating students’ professional development. This research employs the critical incident technique， employing a series of three semi structured interviews with 26 preschool education students at different stages of their educational practice （1st 2nd， 4th 5th， and 7th 8th weeks） to delve into the reality shock perceived by these students and the coping strategies they adopted. The study reveals that the majority of students indeed perceive reality shock. Importantly， a subset of these students undergoes a positive evolution across three phases： shock， recovery， and stabilization. The shock phase is characterized by “confusion and doubt amidst role changes”， whereas the recovery phase witnesses a gradual transformation towards“demonstrated autonomy and professionalism”. Ultimately， the stabilization phase signifies “the pursuit of higher professional development goals”. Central to this progression is the proactive initiative demonstrated by each student， which is an indispensable precondition for professional growth. Equally essential is the provision of effective environmental support， acting as a facilitating force that synergizes with individual efforts， empowering students to proactively navigate the impact of reality and reap the benefits of profound personal and professional growth.

Key Words： preschool education； educational practice； reality shock； critical incident

（責(zé)任編輯：熊燦燦）