基于支架式教學理論的小學語文習作教學策略研究

【摘要】習作教學作為語文學習的重要組成部分，不僅能夠有效強化學生的語用能力，而且能保證他們形成良好的語文思維，對其今后的語文發(fā)展有著深遠的影響。小學語文教師需要采取支架式的教學方式，引領學生克服在習作上遇到的困難，提升其習作能力。文章闡述支架式教學的特點及在小學語文習作教學中的應用意義，并提出具體的教學策略，以供參考。

【關鍵詞】小學語文；支架式教學；習作教學

作者簡介：翟瑛璞（1995—），女，江蘇省啟東市城東小學。

基于支架式教學理論的小學語文習作教學不僅可以幫助教師更好地實施小學語文習作教學策略，推動學生更好地參與習作，還能夠提升學生的習作質(zhì)量、減少學生整體習作過程的復雜程度，增強學生參與習作的層次性與品質(zhì)性。此外，教師實施基于支架式教學理論的習作教學策略，有助于打造生本課堂，為學生通過習作抒發(fā)自身感悟提供廣闊天地。

一、支架式教學理論的特點

（一）突出的設計性

支架式教學理論具有巧妙的設計性，能夠幫助教師立足于當前學生的具體學情開展一系列對應的教學活動，并且指導學生沿著科學有效的學習過程開展一系列探究教學活動，為整體學科教學提供規(guī)范的支撐。具體而言，教師通過層次性的教學支架設計，可以有針對性地幫助學生克服學習中的困難和障礙，逐步提升他們的知識水平和技能掌握度。在教學過程中，學生會因為取得良好的學習成果而增強學習信心。教師可以靈活調(diào)整支架的難度和內(nèi)容，從而確保每個學生都能在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到有效支持和引導。此外，支架式教學也會注重過程性評價，對支架進行及時調(diào)整，促使教師可以及時發(fā)現(xiàn)學生學習過程中存在的問題進行動態(tài)干預，使得支架式教學具有較強的實效性，能夠更好地滿足學生的個性化學習需求，促進他們?nèi)姘l(fā)展［1］。

（二）良好的能動性

支架式教學可以有效增強教師在教學中的能動性，降低學生的學習難度，激發(fā)學生的主觀能動性；同時，在支架式教學中，學生往往可以實現(xiàn)主動學習，主動參與學習過程，并且圍繞學習知識自主發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、進行探究，并在實踐中不斷修正和完善自己的理解。此外，在教師的引導下，學生能夠不斷深化自己對知識的理解，激發(fā)自身的學習興趣，養(yǎng)成良好的思維習慣，對今后的學習起到促進作用。

（三）較強的實效性

支架式學習往往需要分層次、分階段進行設計，能夠有針對性地幫助學生解決學習中遇到的困難，強化他們對所學知識的掌握程度。在實際教學中，教師可以通過靈活調(diào)整支架的難度和內(nèi)容，確保每個學生都能在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到有效支持和引導。此外，支架式教學能夠有效增強師生交互的實效性，提升課堂質(zhì)量。

二、支架式教學理論在小學語文習作教學中的應用意義

（一）給予學生全面的習作練習空間

教師根據(jù)支架式教學理論開展小學語文習作教學能夠幫助學生獲得有效的學習目標，并且給予學生較為全面的習作練習空間，讓學生的語用能力和語文思維全面發(fā)展。具體而言，支架式教學理論可以為學生提供較為豐富的習作練習機會，并依據(jù)自身的喜好激發(fā)學生寫作興趣和動力；同時，支架式教學也為他們提供一個較為“舒適”的習作練習環(huán)境，允許學生在探索和嘗試中犯錯誤，并從中學習和成長。教師通過提供及時的反饋和指導，幫助學生認識并改正他們的錯誤，使他們在不斷修正中提升寫作水平。這種過程性的學習方式，使學生能夠在不斷反思和調(diào)整中，逐步掌握寫作技巧，提升寫作自信心。此外，支架式教學也強調(diào)對不同的學生采取不同的教學方式。這種差異化教育能夠為全體學生量身打造不同難度、不同形式的習作任務，讓每個學生都能在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到充分的練習和發(fā)展空間。這種個性化的教學方法，能夠更好地滿足學生的不同需求，促進他們?nèi)姘l(fā)展。

（二）強化教師習作教學設計能力

支架式教學強調(diào)教學目標的分解和具體化。教師需要將復雜的寫作目標分解成多個具體的小目標，通過分階段的教學支架，逐步引導學生實現(xiàn)這些小目標。這種目標分解的方法，能夠有效保證教師更為清晰、準確地把握習作教學內(nèi)容上的重點和難點，從而有效增強習作教學的科學性，提升自身習作教學設計的能力；同時，在支架式教學理論的支持下，教師往往需要根據(jù)學生的當前反饋動態(tài)調(diào)整教學支架的構建策略，確保每個學生都能在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)強化自身寫作能力。這種靈活的教學設計和調(diào)整能力，使教師能夠更好地應對不同學生的學習需求，提高教學效果［2］。

三、支架式教學理論在小學語文習作教學的應用策略

（一）合理構建習作支架，準確把握學生學習情況

部分學生現(xiàn)有的學習經(jīng)驗難以滿足對于習作任務的具體需求，從而導致習作效果不如人意。為了保證學生能夠更好地完成小學語文習作，教師可以根據(jù)他們的“最近發(fā)展區(qū)”構建合理的教學支架，以此幫助學生解決習作上的問題［3］。

首先，教師需要立足于學生的基礎學情，為搭建習作教學做好準備。在構建合適的習作支架前，教師需要了解學生的真實習作水平，為學生選擇最合適的教學支架，讓不同水平的學生都能在習作上得到成長。在習作課堂上，教師需要觀察學生，了解學生近期發(fā)展情況，為后續(xù)采取支架做好準備。具體而言，教師可以觀察學生在課上回答問題的表現(xiàn)，并且對記錄進行有效分析，以此了解學生真實的學習狀態(tài)。比如，在教授部編版小學語文三年級下冊第六單元的“習作：身邊那些有特點的人”時，教師可以游戲化教學的形式開展習作前教學活動，同時將學生按照“異質(zhì)化”原則進行分組，比一比哪個小組能夠說出最多描寫人物的成語，從而為教師的觀察做好準備。由此，教師能夠在學生的描述中了解他們各自的差異，從而確定學生的最近發(fā)展區(qū)。值得注意的是，教師要在日常語文習作教學中多多與學生進行交流，鼓勵學生在遇到習作上的困難時與自己進行交流。溝通交流也可以讓教師了解學生的學習情況。在傳統(tǒng)“面談”的基礎上，教師可以通過網(wǎng)絡的渠道在線上與學生進行交流，以此了解學生差異性的習作能力。在交流過程中，教師可以引出一個課堂上的習作話題，讓學生說一說自己對習作的大概思路，從而了解學生的具體的習作水平，對不同水平的學生采取不同的習作教學支架。

其次，在搭建支架時，教師需要認真研究新課標的要求，根據(jù)新課標研究習作支架。教師在評價學生習作的過程中，需要根據(jù)本單元具體的習作目標進行衡量。不同學生的習作水平存在差異，教師需要根據(jù)學生的具體學情搭建不同的教學支架，設置靈活的習作目標與標準，從而使每一名學生獲得良好的習作體驗。比如，在教授部編版五年級上冊第一單元的“習作：我的心愛之物”時，教師可以根據(jù)學生不同的習作學情設計不同的習作層級，并且設置不同的分層習作教學目標，以此構建對應的習作支架。對于習作能力較強的學生，教師可以讓他們構建較為新穎的題目，并要求他們細致地描寫事物，采取多樣化的修辭手法；對于習作能力一般的學生，教師可以要求他們保證文章結(jié)構完整、文字通順，每個段落中間的過渡較為流暢；對于習作水平不如人意的學生，教師可以要求他們的習作達成單元習作教學的目標即可，讓其習作內(nèi)容字數(shù)符合要求，全文沒有錯別字與病句。

（二）創(chuàng)設具體習作情境，激發(fā)學生寫作熱情

情境教學法為支架式教學理論下常見的教學方法。教師可以根據(jù)習作內(nèi)容的不同構建出問題情境、生活情境及多媒體情境，讓學生快速步入到支架之中，并點燃學生高昂的寫作熱情。在有效的習作教學情境下，學生往往能夠在情境的渲染下將內(nèi)心的真情實感流露而出，從而自主地投入習作的過程中抒發(fā)自身的真情實感。比如，在教授部編版小學語文六年級上冊第二單元的“習作：多彩的活動”時，教師發(fā)現(xiàn)有些學生難以在生活中找到可以用于習作的素材，導致自身的習作“言之無物”。因此，教師可以在習作教學中創(chuàng)設生活情境，讓學生回想起生活中精彩的部分，如春天的郊游、夏天的運動會、秋天的登山及冬天的堆雪人，以此喚醒其自身良好的習作欲望。在現(xiàn)階段教師創(chuàng)設教學情境時往往會應用到多媒體信息技術。這種情境創(chuàng)設模式盡管可以擴展學生的視野，但是不利于培養(yǎng)他們的觀察能力。觀察能力對于培養(yǎng)學生習作能力至關重要。教師可以帶領學生進入真實的戶外中，讓學生觀察景色中擴展自身的習作思路，表露自身的真情實感。教師要創(chuàng)設有效的問題情境，以問題驅(qū)動自身習作的動力。在支架式教學下，教師創(chuàng)設問題情境需要緊緊圍繞學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生能夠循序漸進地提升自身寫作水平。比如，在教授部編版小學語文六年級上冊第八單元的“習作：有你，真好”時，教師可以提出這樣一系列的問題引導學生明確規(guī)劃本次寫作：“你能通過本次作文題目想到哪些人與哪些事？”“你從哪些事情中認識到‘有你，真好’？你能具體描述一下嗎？”如此，學生便能夠在問題情境下思考如何將自身的習作內(nèi)容豐滿完善。教師要創(chuàng)設多元化的任務情境，讓學生明確每個單元的習作訓練要點，提升自身習作水平。任務的難度需要立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，讓學生有效地完成寫作任務，以此循序漸進地完成任務，提升習作水平［4］。

（三）鼓勵學生自主探索，搭建有效教學支架

習作教學支架的搭建水平能夠反映教師的習作教學水平。教師不僅需要明確教學支架的類型，還要根據(jù)每個學生的具體支架完成有效的習作目標。在新課標的要求下，教師往往需要鉆研教材內(nèi)容，根據(jù)教學內(nèi)容提供學習支架，并在支架中設置習作任務，讓學生能夠在支架式教學中有效強化自身習作能力。首先，教師可以搭建范例支架，讓學生可以在范文的引導下強化自己的文章。一篇良好的范文可以為學生做好良好的示范，了解本次習作的具體難度，有利于學生開展后續(xù)習作［5］。在選取優(yōu)秀范文時，教師需要盡量展示不同類型的習作結(jié)構和特點，讓學生可以在不同體裁的范文下掌握不同的習作能力。例如，在敘事作文的范文中展示如何構建故事情節(jié)、描寫人物和表達情感；在說明文的范文下掌握介紹事物的方法；在議論文的范文下展示如何提出觀點、論證理由和得出結(jié)論。比如，在教授部編版小學語文三年級下冊第六單元的“習作：身邊那些有特點的人”這一部分寫作內(nèi)容時，教師可以選擇范文《我的鄰居“小紅”》向?qū)W生展示如何生動地描寫人物。該范文主要通過小紅在生活中樂于助人的事件，并且在第二自然段中通過描寫小紅的動作與神態(tài)，描寫出小紅的可愛之處。其次，教師可以搭建“建議支架”，以此拓展學生的習作思維，幫助他們突破寫作瓶頸，激發(fā)創(chuàng)造力和思維深度。建議支架與問題支架有所不同，問題支架偏向引導，而建議支架則是擴展習作思維，常常在學生習作遇到困難時進行使用。在問題支架的使用過程中，教師可以通過引入多種寫作工具，幫助學生突破寫作瓶頸，激發(fā)寫作靈感。例如，使用思維導圖、故事板、角色卡片等工具，幫助學生理清寫作思路，設計情節(jié)和人物關系。教師還可以引導學生進行頭腦風暴、自由寫作等活動，通過自由聯(lián)想和創(chuàng)意表達，激發(fā)學生的寫作靈感，打破思維定式。此外，教師還可以鼓勵學生對對方的習作作品進行點評，互相發(fā)現(xiàn)寫作上的問題，以此重新點燃學生的寫作靈感。這種互動交流的方式，不僅可以幫助學生拓展寫作思維，還能培養(yǎng)他們的批判性思維和合作能力。

結(jié)語

綜上所述，基于支架式教學理論的小學語文習作教學不僅能夠有效促進學生習作能力的全面發(fā)展，也為習作教學提供新的思路和方法。通過系統(tǒng)化、層次化的教學設計，教師能夠有效激發(fā)學生的寫作興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和思維深度。教師需要不斷優(yōu)化支架構造的方法，為學生習作能力的發(fā)展打下堅實基礎。

【參考文獻】

［1］林芬香.基于支架式教學理論的小學語文習作教學策略研究［J］.教師，2023（35）：15-17.

［2］陳繼.基于支架式教學理論簡析小學語文習作教學方法［J］.華夏教師，2023（31）：48-50.

［3］劉建琳.支架式教學理論下的小學語文習作教學解析［J］.語文世界（教師之窗），2023（6）：38-39.

［4］［羅杰.支架式教學理論下的小學語文習作教學研究［J］.亞太教育，2022（18）：149-151.

［5］王穎.支架式教學理論下的小學語文習作教學研究［J］.學苑教育，2022（23）：37-38，41.