融入方法型支架的單元習作教學路徑

［摘 要］語文教學中，教師的價值在于引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養。習作是學生作為具有主觀能動性的生命個體進行自我傾吐和交流的表達過程。在習作教學中，教師可以搭建方法型支架，為學生的自主學習和表達實踐提供抓手，從“關聯原始經驗，在認知復盤中促進新舊融合”“放大學習過程，在學以致用中提升學習效益”“促進對比辨析，在遷移實踐中豐富探究成果”等路徑出發，進一步提升學生的習作能力。

［關鍵詞］小學語文；方法型支架；習作教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）01-0090-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“教學建議”中明確指出：“根據學生需求提供學習支持，引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養。”這就意味著教師在積極落實學生主體地位的同時，自身作為導學者的扶持必不可少。基于統編語文教材讀寫一體化的編排方式，教師可以在單元習作教學中搭建學習支架，為學生提供精準、適切的教學輔助，充分發揮學習支架作為學習任務群抓手的效能，幫助學生更好地完成習作任務。

一、搭建方法型支架：關聯原始經驗，在認知復盤中促進新舊融合

語文新課標指出，語文課程具有整體性和階段性的特點。因此，統編語文教材除了在縱向層面上體現了能力維度的進階，其單元橫向層面上的各個板塊之間也有著緊密的內在聯系。教師要基于學生已有的學習經驗，搭建關聯原始經驗的方法型支架，促進學生新舊知識的融合。

（一）橫向關聯：針對問題，消弭落差

統編語文教材通過“雙線組元”的編排方式明確了每個單元的人文主題和語文要素，單元內部的教學資源和設定板塊都圍繞著雙線展開，不同板塊分別承擔了落實語文要素的不同維度和方法，形成了讀寫之間的良性融合。教師需要確定單元內部資源不同板塊之間的教學定位，引導學生結合單元學習的原始經驗，高效達成教學目標。

例如，統編語文教材三年級上冊第三單元是童話單元，語文要素是“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話、寫童話”。本單元編選了不同作家、不同風格的四篇經典童話，為學生閱讀童話、感知童話和創編童話提供了一條清晰、明確的讀寫線索。但許多學生發現自己創編的故事童話意味不明顯，此時教師可以引導學生關注單元課文《在牛肚子里旅行》，探討文本角色對話中描寫語言和心情的詞句，感受其生動活潑的表達效果，從而習得創編童話的策略。在此基礎上，教師可以結合單元“交流平臺”中總結的相關方法，設置“增設提示語”的方法型支架，引導學生對習作進行修改，讓學生通過“讓角色開口”和“提示語表露情感”這兩個維度豐富習作的表達信息，增強故事的童話意味。在教學中，教師要充分尊重學生原始認知與單元范本之間的差異，找準兩者之間的落差，借助方法型支架提升學生自主創編童話的質量。

（二）縱向聯系：新舊融合，助力發展

統編語文教材倡導“讀寫分編，兼顧讀寫結合”的基本理念，建構了相對獨立而又自成序列的教學體系。縱觀三至六年級的64次習作，分別涉及敘事類、寫人類、寫景類、狀物類、想象類、應用類等不同文體的習作，且依照不同的要素定位和學生的認知能力進行了有階段、有梯度的編排，呈現出螺旋上升的態勢。教師要打破原始單元的限制，關注不同文體在不同學段的要求定位以及學生的原始經驗，提煉出適切的方法型支架，幫助學生實現新舊知識之間的精準過渡和有效銜接。

例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的習作“神奇的探險之旅”。教材中提供了人物角色、場景環境、裝備工具、故事險情等方面的文本資源，要求學生在習作中做到：1.展開豐富而合理的想象；2.把遇到的困難以及克服困難的方法寫清楚；3.嘗試寫出自己在探險過程中的情感變化。基于此，教師可以聯系統編語文教材三年級上冊第五單元習作“我們眼中的繽紛世界”以及四年級上冊第三單元習作“寫觀察日記”的相關要求，激活學生在這兩次習作中已經積累的寫作經驗，如借助多維感官描寫具體的事物、關注對象變化等。基于學生的原始經驗，教師可以將本次習作的方法型支架定位為“多維感官寫變化”，引導學生充分調動自身感官想象在探險過程中所看到、所聽到和所想到的，以豐富探險的整體過程，使其在沿用舊知、升級定位中衍生出全新的表達知識。

在學生新舊知識融合的基礎上，依托教材的習作要求，聚焦學生的最近發展區，精準提煉支架，為學生實現從已有知識向全新知識的過渡、升級奠定了基礎。

二、演繹方法型支架：放大學習過程，在學以致用中提升學習效益

語文新課標基于語文課程素養本位的立場，提出語文課程教與學的核心目標是“致力于全體學生核心素養的形成與發展”，這就決定了教師在習作教學中不能只盯著結果，更要關注過程。為此，教師需要從習作的構思、表達、修改等實踐過程入手，借助學習支架促進學生深入理解和運用知識。

（一）框架搭建：借助學習支架，養成構思意識

構思是習作的前奏，更是考量學生習作表達思維的重要維度。許多學生并未養成良好的構思意識，沒有做好規劃就盲目下筆，使得習作陷入思維混亂、邏輯不清的尷尬境地。基于此，教師要搭建平臺，引導學生通過思維導圖或口頭表達等形式，逐步養成構思意識、掌握構思方法，最終提升習作能力。

例如，統編語文教材五年級上冊第七單元習作“" " 即景”，要求學生觀察一種自然現象或一處自然景觀，重點觀察景物變化并寫下觀察所得。這一習作要求呼應了本單元語文要素重點關注的動靜結合表達策略。在教學中，教師可以引入構思型支架，并以思維導圖的形式呈現。首先，從觀察角度入手，嘗試從遠近、高低、整體與局部等不同的空間視角觀察景物變化；其次，對比不同的場景，關注景物的動態性變化，如景物隨著時間的推移發生了怎樣的變化、晴天或下雨時的景物有什么差異等；最后，細化維度，關注景物的差異，如景物在不同觀察角度、不同場景中的形態、顏色、數量和生長質態等有哪些不同。

教師通過搭建構思型支架，為學生提供了描寫景物變化的多層路徑，引導學生學會從不同維度觀察景物的變化，讓學生對習作進行整體性構思，并直觀感受到構思的整體性價值。

（二）修改完善：引入學習支架，解決真實問題

在習作教學中，修改與完善是不可或缺的重要環節。教師不僅要在學生動筆之前進行必要的指導，還要在學生初步完成習作之后，針對其存在的問題進行有針對性的點撥，發揮策略型支架的導學效能。

例如，統編語文教材四年級上冊第四單元是神話單元，單元習作“我和" " 過一天”鼓勵學生從神話或童話中選擇一個人物，想象與其度過一天的經歷，主要考查學生基于人物特點展開豐富想象和創編故事的能力。在初稿完成后，教師發現大部分學生都能按照固定的思路創編故事，但基本以敘事為主，而對“我”與所選人物之間交往的深度描述相對匱乏，未能真正凸顯人物的特點，導致整篇習作沒有充分體現想象這一元素。針對這一問題，教師將學習支架定位于兩個維度：一是“借他的”，利用選擇的人物在神話或童話中的獨特之處，如特殊本領、經典語言以及招牌動作等，融入與自己度過一天的情境之中，使得文章的想象意味更加濃郁；二是“想我的”，即在重點展示選擇的人物特點時，“我”會怎么做、怎么想，使得自身的形象在故事中更加真實而鮮活。這樣教學，讓學生對自己原始習作所暴露出來的問題進行診斷與調整，促進了學生言語實踐能力的不斷發展。

三、反思方法型支架：促進對比辨析，在遷移實踐中豐富探究成果

語文新課標倡導關注課程評價的導向作用。在單元習作教學中，教師可以在班級中展示富有示范性和典型性的學生習作成果，引導學生進行評價與反思，并借助方法型支架推動學生習作表達能力的發展。

（一）強化對比，在支架下提煉反思方法

習作成果是單元習作的目標定位，更是學生表達能力和習作素養的綜合性體現。教師要密切關注學生的學習表現及習作成果，同時要引導學生辨析同伴作品與自己作品的差異，洞察其中蘊藏的學習方法并在后續的習作表達過程中靈活運用。

例如，統編語文教材三年級上冊第七單元習作“我有一個想法”，教材的定位是讓學生學會留心生活，并將自己的真實想法記錄下來，以幫助學生養成關心生活現象、積極思考的習慣，進一步提升學生表達的條理性。在教學時，教師可以創設“生活問題我來幫”的主題情境，要求學生以電視臺新聞欄目的形式關注生活現象、發表自身看法，并通過捕捉生活素材完成習作。很多學生選擇了“公共場合吸煙”這一常見的生活現象作為素材，并通過羅列具體事例的方式將該生活現象及其危害性表達出來，教師可以相機提煉出“現象+典型案例”的表達支架，幫助學生進一步調整與完善習作。如有的學生是這樣修改的。

修改前：我發現很多人在公共場合吸煙，這是不對的。吸煙有害健康，還會影響別人。我希望大家在公共場合都能自覺不吸煙。

修改后：在日常生活中，總有一些人在公共場合肆無忌憚地吸煙。這種行為不僅對自己的健康有害，更嚴重影響了周圍人的生活質量。我想，如果每個人都能意識到自己的行為對他人的影響，在公共場合不吸煙，那我們的社會將會變得更加文明、和諧。

（二）針對不足，在支架下提煉解決對策

習作教學中使用的學習策略并不完全來自教材或教師，還可以來自學生對自己習作的反思。

仍以統編語文教材三年級上冊第七單元的習作“我有一個想法”為例，當學生選擇對“公共場所吸煙”這一現象進行闡述時，學生已經通過表達支架“現象+典型案例”將公共場所吸煙的危害性表達清楚，但這還不能算是一篇完整意義上的習作。教師不妨鼓勵學生通過反思對自己的習作進行優化。首先，教師可以引導學生思考自己在描述公共場所吸煙的現象時是否寫得足夠具體、生動。學生會發現自己在寫作時只是簡單地指出了公共場所吸煙的危害，但仍缺乏相應的細節描繪。因此，學生可以在習作中加入更多具體的事例和細節，以增強作品的說服力。例如，學生可以描述在公交車上、餐廳里或公園里看到的吸煙場景，具體描繪吸煙者旁若無人的態度以及周圍人的不滿和無奈。這樣寫作，可以使讀者更直觀地感受到公共場所吸煙的普遍性及對他人的不良影響。其次，學生還可以反思自己在表達觀點時的邏輯性和條理性，如有的學生會發現自己在表達觀點時有些零散，缺乏清晰的邏輯線索。為了改進這一不足，學生可以在習作中基于相同的表達中心，對習作所要呈現的信息進行統整和規劃，并借助學習支架形成更加合理的表達邏輯，如可以先指出公共場所吸煙的普遍現象，再通過具體的事例展開論述，最后總結自己的觀點和倡議。這樣可以不斷提升學生的表達能力和習作素養，進而有效提高學生的整體習作能力。

習作是學生作為具有主觀能動性的生命個體進行自我傾吐和交流的表達過程。教師理應提供更為廣闊的自主學習空間，將學習的權利還給學生，但這并不意味著要完全放任學生，而要借助學習支架為學生的自主學習和表達實踐提供抓手，助力學生語文核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張超.在習作教學中有效融合思維導圖：以統編版語文四年級上冊習作教學為例[J].小學教學研究，2024（22）：24-26.

[2] 季勇.聽聽心跳的聲音：四年級上冊第八單元習作《我的心兒怦怦跳》創新教學設計[J].語文教學通訊，2024（Z3）：147-148.

[3] 貢保才讓.習作單元精讀課文的教學落實[J].語文世界，2024（25）：46-47.

（責編 廖婷婷 韋 雄）