“自為境脈”：培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐探索

摘要：閱讀教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。“自為境脈”引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)和調(diào)適學(xué)習(xí)境脈，讓他們?cè)谶m合的學(xué)習(xí)境脈中，發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值，生長(zhǎng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，克服被動(dòng)學(xué)習(xí)帶來的倦怠感，涵育核心素養(yǎng)。通過建構(gòu)基于思維的境脈，借助基于體驗(yàn)的境脈，運(yùn)用基于情趣的境脈，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：自為境脈；學(xué)習(xí)能力；思維導(dǎo)圖；具身體驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）01-0116-05

“境脈學(xué)習(xí)”植根于境脈主義哲學(xué)觀，是一種基于問題解決、涵育核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。“境脈學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在處理新的信息或知識(shí)時(shí)，與其內(nèi)部世界發(fā)生意義，這便是學(xué)習(xí)。與內(nèi)部世界發(fā)生意義，必然關(guān)涉“情境”與“脈絡(luò)”，即“境脈”。鐘啟泉教授指出：“唯有當(dāng)‘知識(shí)’被置于具體的境脈之中才賦予意義。”[1]有意義的閱讀課堂不是孤立、呆板、線性的存在，它需要建構(gòu)和調(diào)適學(xué)習(xí)境脈，強(qiáng)調(diào)在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)習(xí)脈絡(luò)的建構(gòu)與情境的聯(lián)動(dòng)，涵育語(yǔ)文素養(yǎng)。筆者倡導(dǎo)“自為境脈”，意在引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)和調(diào)適學(xué)習(xí)境脈，在自由舒適（無功利、無心理壓力）的時(shí)空和心境中，實(shí)現(xiàn)真實(shí)性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

一、“自為境脈”的內(nèi)涵與價(jià)值

（一）“自為境脈”的教學(xué)內(nèi)涵

學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在一定的時(shí)空條件下進(jìn)行的。這一定的時(shí)空條件就是有形的和無形的學(xué)習(xí)境脈。“境脈”（Contextual），包括“情境”與“脈絡(luò)”，即學(xué)習(xí)發(fā)生的時(shí)空（物質(zhì)的）和心境（精神的）[2]。課堂境脈的走向具有不確定性，是動(dòng)態(tài)變化的過程。“自為”表示行為主體通過自身的行為和動(dòng)作，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和發(fā)展。“自為境脈”，指的是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自覺建構(gòu)和自主調(diào)適學(xué)習(xí)境脈，在真實(shí)的敞開狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移運(yùn)用，進(jìn)行有意義的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。“自為境脈”不是以教師為中心而漠視學(xué)情的單邊行為，也不是套用他人的方法卻無自身思考和判斷的盲從，而是著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和個(gè)別差異，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部世界（現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣等）對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。“自為境脈”關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的直接溝通與聯(lián)系，讓情境、心境與學(xué)境相互交融，讓學(xué)生在自由的時(shí)空、心境、人際關(guān)系以及溫馨友好的氛圍中，建構(gòu)知識(shí)脈絡(luò)，使他們能夠真實(shí)、充分地參與學(xué)習(xí)。

（二）“自為境脈”的教學(xué)價(jià)值

“自為境脈”順應(yīng)小學(xué)生心智特點(diǎn)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，能夠促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

1.培養(yǎng)語(yǔ)文思維能力

思維能力是核心素養(yǎng)內(nèi)涵之一。學(xué)生在主動(dòng)、自覺地探究新知的學(xué)習(xí)過程中，必然伴隨著思維發(fā)生的情境、脈絡(luò)和心境，這些因素有利于深入理解知識(shí)的本質(zhì)。“自為境脈”創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、構(gòu)建知識(shí)脈絡(luò)、調(diào)適學(xué)習(xí)心境，不僅促進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑能力、辯證思維能力、批判思維能力的發(fā)展，而且有助于他們養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣。

2.提升語(yǔ)文實(shí)踐能力

語(yǔ)文實(shí)踐能力指學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)來解決實(shí)際問題的心理和行為表現(xiàn)。閱讀教學(xué)不僅重視知識(shí)獲得，更重視知識(shí)的遷移、應(yīng)用，學(xué)生能夠?qū)⒅R(shí)遷移到新的情境中，學(xué)習(xí)才更有價(jià)值。“自為境脈”是一種具有情境性特征的教學(xué)方法，能夠讓學(xué)生在真實(shí)或模擬的情境中運(yùn)用知識(shí)，有效提升問題解決能力。

3.開發(fā)語(yǔ)文創(chuàng)新能力

語(yǔ)文創(chuàng)新能力是指在語(yǔ)言應(yīng)用中產(chǎn)生新思想，創(chuàng)造性地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的能力。“自為境脈”教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，在自我調(diào)適的情境脈絡(luò)中去探索和創(chuàng)造；提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要有自己的想法和創(chuàng)意，在此基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)創(chuàng)新地使用語(yǔ)言，并保持靈活性和適應(yīng)性。因此，“自為境脈”能夠培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文創(chuàng)新能力。

二、培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的“自為境脈”教學(xué)策略

（一）建構(gòu)基于思維的境脈，培養(yǎng)語(yǔ)文思維能力

1.培養(yǎng)問題意識(shí)，接受思維挑戰(zhàn)

問題意識(shí)是指學(xué)生在閱讀中針對(duì)文本內(nèi)容或語(yǔ)言形式，產(chǎn)生疑問、探究、挑戰(zhàn)的心理狀態(tài)。學(xué)生有思考價(jià)值的質(zhì)疑，往往可以作為教學(xué)的起點(diǎn)。閱讀教學(xué)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出挑戰(zhàn)性的問題，并通過協(xié)同合作，反復(fù)質(zhì)疑，培養(yǎng)問題意識(shí)。

學(xué)習(xí)語(yǔ)文應(yīng)該掌握提問的路徑和方法。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材五上《四季之美》時(shí)，可以對(duì)內(nèi)容的理解發(fā)出質(zhì)疑：“第四自然段寫的是‘冬天最美的是早晨’，其中最后一句話寫的是中午，不是多此一舉嗎？”可以對(duì)第一自然段的語(yǔ)言形式產(chǎn)生疑問：“為什么說‘泛著魚肚色’‘染上微微的紅暈’？這里的‘泛’和‘染’換作其他的詞可以嗎？”可以聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑：“為什么冬天會(huì)產(chǎn)生閑逸心情？為什么作者喜歡凜冽的清晨？”這些問題將學(xué)生帶入新的時(shí)空，在問題情境中，他們的思維向四面八方打開。

順應(yīng)質(zhì)疑心境，提出有價(jià)值的問題，思考有脈絡(luò)，探究有深度。如果只是為讀而讀，而沒有問題意識(shí)，那閱讀就缺少深度，也失去了主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。帶著疑問延續(xù)著思考的脈絡(luò)，能夠獲得挑戰(zhàn)性成果。

2.進(jìn)行換位思考，歷練辯證思維

一般來說，不同文化背景的人看待事情的角度不同。換位思考是一種辯證思維，就是從不同角度思考問題。“自為境脈”需要學(xué)生發(fā)散思維，嘗試站在不同角度，與持異見的合作伙伴進(jìn)行辯論，從而使思維能力得到訓(xùn)練。

例如教學(xué)統(tǒng)編版教材六上《伯牙鼓琴》時(shí)，教師可以請(qǐng)學(xué)生談?wù)剬?duì)“鍾子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴”的看法。學(xué)生嘗試以不同的角度思考問題，有的認(rèn)為：“伯牙不該破琴絕弦，為一介樵夫之死而自廢技藝不值得。”這是站在階級(jí)地位的角度思考問題的。有人反駁：“鍾子期雖是樵夫卻懂藝術(shù)，也不同凡響，況且人與人是平等的。”那位學(xué)生仍堅(jiān)持：“即使是知音，若鍾子期地下有知也不愿意伯牙斷琴絕弦，高超的藝術(shù)應(yīng)該流傳下去。”這是站在藝術(shù)價(jià)值的角度思考。又一位學(xué)生提出：“伯牙身居高位，卻難尋知己，而鍾子期能聽出他的心音，志同道合，既然知音已逝，再?gòu)椪l(shuí)還能欣賞呢？不如破琴絕弦。”這是站在伯牙的角度，談到了古代士大夫的高潔品行。

幾位學(xué)生從不同角度展開辯論，激發(fā)了認(rèn)知矛盾，并進(jìn)行對(duì)話，說明他們的思維能力在提升。大家在分享不同見解的同時(shí)，吸納了他人的觀點(diǎn)，重新調(diào)整自己的思考路徑，進(jìn)入“深度討論”的情境。

3.嘗試反思求證，學(xué)會(huì)批判思維

批判思維是對(duì)思維的思維，是思維能力從淺層向深度發(fā)展的關(guān)鍵，表現(xiàn)為不迷信權(quán)威，不輕信經(jīng)驗(yàn)，敢于質(zhì)疑所謂“真理”的態(tài)度，是對(duì)思考路徑的反思，能夠幫助我們理性地認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版教材四上《王戎不取道旁李》時(shí)，需完成學(xué)習(xí)任務(wù)：假如你是王戎，為什么知道它是苦李？學(xué)生通過探究發(fā)現(xiàn)王戎的思維過程：如果“道旁”是“甜李”，人們自然會(huì)“競(jìng)?cè)≈保浣Y(jié)果必然是樹上無李。如今，樹上“多子折枝”，原因在于“無人取之”，而“無人取之”的原因必然在于枝上“李苦”。文中“諸小兒”的思維是正向思維，他們認(rèn)為“多子折枝”，其“李”一定成熟而甘甜；但是王戎卻能看到別人看不到的問題，他運(yùn)用的是逆向思維和反向推理。

從境脈學(xué)習(xí)的角度來看，學(xué)生在探索王戎的思維過程時(shí)，不僅理解了他的判斷依據(jù)，還體驗(yàn)了從假設(shè)到求證的完整認(rèn)知過程。在這一過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了如何以客觀事實(shí)為基礎(chǔ)，理性地表達(dá)自己的見解，使深度思考不僅具有明確的態(tài)度、力度和高度，而且具備嚴(yán)密的邏輯性，從而動(dòng)態(tài)地激活了反思求證的境脈。

（二）借助基于體驗(yàn)的境脈，提升解決問題能力

1.想象畫面，掌握解決問題的方法

閱讀教學(xué)的終極目的，是讓學(xué)生在閱讀中習(xí)得解決問題的方法。而這些方法需要暢通想象畫面的境脈，創(chuàng)造一個(gè)更加豐富和包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生打開思路，覓得自主學(xué)習(xí)的通道。

例如，統(tǒng)編版教材四下《天窗》的課后習(xí)題：“結(jié)合課文，說說孩子們是怎樣從‘無’中看出‘有’，從‘虛’中看出‘實(shí)’的”。解決這個(gè)問題，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷想象：當(dāng)你一個(gè)人在家孤獨(dú)、寂寞且無奈的時(shí)候，什么是你的慰藉？學(xué)生談到可能會(huì)看電視，擺弄玩具。接著設(shè)身處地創(chuàng)設(shè)情境：你被關(guān)在地洞似的屋子里，只有一扇小小的天窗，會(huì)有怎樣的感受。然后播放視頻：天窗外夜空中的星星閃爍，飛鳥的影兒掠過，黑云壓過來，突然一道閃電。這樣結(jié)合生活情境，借助畫面情境，學(xué)生能展開豐富的想象，于“無”中生“有”、“虛”中看“實(shí)”。

生活經(jīng)驗(yàn)和想象畫面，為學(xué)生提供了一個(gè)具體而生動(dòng)的思維起點(diǎn)，他們思考問題就有了方向，也不再局限于課文本身而變得更加廣泛而多元。這樣的學(xué)習(xí)境脈不僅符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，而且能夠引導(dǎo)他們掌握解決課后問題的方法。

2.互助互惠，激活解決問題的思路

解決問題的過程是一個(gè)多維度、互動(dòng)性強(qiáng)的體驗(yàn)。從境脈學(xué)習(xí)的角度而言，解決問題應(yīng)該關(guān)注問題解決的多元境脈。

例如，統(tǒng)編版教材六下《臘八粥》的課后習(xí)題二：“課文主要寫了等粥和喝粥兩部分內(nèi)容，說說哪部分寫得詳細(xì)，哪部分寫得簡(jiǎn)略，想想這樣寫有什么好處”。解決這個(gè)問題，學(xué)生有各自不同的思考路徑：有的先從“有什么好處”入手，給出“詳略得當(dāng)、突出重點(diǎn)”這樣套話式的答案，顯然違背了學(xué)習(xí)的基本邏輯；有的先找出“盼粥、分粥、猜粥、看粥”四個(gè)詳寫場(chǎng)景，接著以語(yǔ)言文字為抓手，找出描寫八兒語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的語(yǔ)句，體會(huì)八兒“興奮、急切”的心情，領(lǐng)悟作者不是直接寫八兒的心情，而是運(yùn)用了一系列的描寫，這就是詳寫的方法。學(xué)生還體會(huì)到了臘八粥的美味誘人，讀出了八兒的天真無邪、活潑可愛。有的學(xué)生反向思考：假如略寫“盼粥”該怎樣寫？也有的進(jìn)行追問：“喝粥”的部分可不可以詳寫？學(xué)生在交流互鑒、互助互惠的學(xué)習(xí)境脈中，解決問題的思路更加條理化、脈絡(luò)化。

解決問題不僅要依靠自己的思考，還要積極融入同伴互助和小組合作的學(xué)習(xí)境脈中。通過分享各自獨(dú)特的思考路徑和結(jié)果，學(xué)生不僅可以優(yōu)化自己的問題解決策略，還能吸收和評(píng)價(jià)同伴的思考脈絡(luò)，從而在解決問題的過程中提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

3.整合任務(wù)，形成解決問題的方案

學(xué)習(xí)境脈具有整合性，通過引導(dǎo)學(xué)生自主整合任務(wù)情境，教師能夠?qū)W(xué)生帶入充滿活力的學(xué)習(xí)活動(dòng)場(chǎng)域中。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)心態(tài)，清晰地理解知識(shí)的脈絡(luò)，將零散的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化。

例如教學(xué)統(tǒng)編版教材四上《西門豹治鄴》時(shí)，可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：假如你是小史官，經(jīng)過調(diào)查了解，向魏王匯報(bào)西門豹治鄴的故事。為了有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)，可以以小史官向魏王匯報(bào)西門豹治鄴的故事創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，提供三個(gè)錦囊妙計(jì)：一是根據(jù)出示的小標(biāo)題“興修水利”，厘清對(duì)應(yīng)段落，并用小標(biāo)題概括其他兩件事；二是按順序匯報(bào)，即按起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理情節(jié)；三是分清主次，說說哪個(gè)部分最吸引人、最需要詳細(xì)匯報(bào)。三個(gè)錦囊妙計(jì)串聯(lián)起學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生可以按照事情的發(fā)展順序調(diào)適學(xué)習(xí)境脈，有順序地說清過程，將任務(wù)情境和學(xué)習(xí)脈絡(luò)有機(jī)結(jié)合起來，讓復(fù)述更有序、更有系統(tǒng)性，化繁為簡(jiǎn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)最核心的要素是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。自覺地整合學(xué)習(xí)任務(wù)可以將學(xué)生所獲得的經(jīng)驗(yàn)碎片串聯(lián)起來，以境脈學(xué)習(xí)的方式生成新的認(rèn)識(shí)，從而形成系統(tǒng)化的認(rèn)知圖式，提升解決問題的能力。

（三）運(yùn)用基于情趣的境脈，開發(fā)語(yǔ)文創(chuàng)新能力

1.還原生活，激發(fā)共創(chuàng)性對(duì)話

真實(shí)生活往往不是良構(gòu)情境，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)踐，讓學(xué)生在富有生活情趣的學(xué)習(xí)中理解、體驗(yàn)和運(yùn)用，能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探究欲，這樣語(yǔ)文知識(shí)就能煥發(fā)出創(chuàng)造活力。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版教材六下《表里的生物》時(shí)，課后練習(xí)中有一道選做題：“課文的結(jié)尾寫道：‘這樣的話我不知說了多久，也不知道到什么時(shí)候才不說了。’你也有過類似的經(jīng)歷嗎？請(qǐng)和同學(xué)交流。”“這樣的話”指的是文中“父親卻有一個(gè)小蝎子在表里”，寫出了童年的“我”以為“凡能發(fā)出聲音的，都是活的生物”，因?yàn)橹R(shí)的限制，“我”無法弄明白事情的真相，表現(xiàn)了孩童天真爛漫又善于思考的童真童趣。可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活情境，“我”也說過“這樣的話”，并選一句印象深刻的寫下來。有的說：“我認(rèn)為電視里真的有小孩子。”有的說：“我一直認(rèn)為天上的星星會(huì)掉下來。”有的說：“我小時(shí)候想吃唐僧肉，以為那樣會(huì)長(zhǎng)生不老。”

學(xué)生一旦步入現(xiàn)實(shí)生活情境，他們的生活情趣不僅支撐了創(chuàng)意對(duì)話，而且成為走進(jìn)、走出文本的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。富有趣味的生活情境導(dǎo)引著課堂進(jìn)程的情境脈絡(luò)，學(xué)生能夠結(jié)合個(gè)人經(jīng)歷，進(jìn)行有創(chuàng)意的對(duì)話。

2.走進(jìn)游戲，指向創(chuàng)意表達(dá)力

游戲教學(xué)符合小學(xué)生的心理和生理特點(diǎn)。提高課堂教學(xué)效益，往往要想方設(shè)法在課堂上適切地開展游戲活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，進(jìn)入游戲情境，有情有趣地收獲“能帶得走的‘干貨’”。

例如，對(duì)于默寫詞語(yǔ)，教師一貫采用聽寫的方式，學(xué)生久而生厭。有的教師巧妙地將“我來形容你來猜”這一游戲元素融入默寫教學(xué)中，改用生動(dòng)的語(yǔ)言描述詞語(yǔ)所代表的場(chǎng)景、形象或情感，鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的想象力和理解力去猜測(cè)并默寫。有的教師采用了圖畫游戲的方式，精心準(zhǔn)備一系列與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)的圖畫，每展示一幅圖畫，便請(qǐng)一名學(xué)生上臺(tái)，用自己的話“講述圖片上的內(nèi)容”，描述畫中的場(chǎng)景、人物、動(dòng)作等。臺(tái)下的學(xué)生根據(jù)這位同學(xué)的描述，回憶并默寫出與圖畫內(nèi)容相關(guān)的詞語(yǔ)。這樣既能夠提高學(xué)生的想象力，又能夠激發(fā)他們的創(chuàng)新表達(dá)能力。

兒童游戲精神，實(shí)際上是出自兒童本色的自由創(chuàng)造[3]。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入游戲的境脈學(xué)習(xí)中，他們不僅樂于通過實(shí)踐操作來掌握知識(shí)，而且還能夠開啟新的認(rèn)知圖式，即新的思維模式和理解框架。通過參與性的境脈學(xué)習(xí)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得以內(nèi)化和提升。

3.角色表演，突出創(chuàng)造與革新

分角色表演是小學(xué)生非常富有情趣的學(xué)習(xí)形式之一。引導(dǎo)學(xué)生以他們喜歡的方式，自主編寫和表演課本劇，能夠激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)的興趣，從而積極投入課本劇編演的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境中。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版教材二上《狐假虎威》時(shí)，安排了課本劇編演，并且教師也參與其中扮演“老虎”，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來。教師扮演的“老虎”跟在“狐貍”后面，前后左右的“小動(dòng)物”們四處逃竄。“狐貍”洋洋得意，自信地翹起尾巴，剛要豎起拇指吹噓一番，卻發(fā)現(xiàn)“老虎”已將虎爪罩在自己的頭上，想溜都來不及了。其中有師生入戲的即興表演，這就是“協(xié)同創(chuàng)發(fā)”，師生共同參與可以生成意料之外的表演，不同角色交互作用促進(jìn)創(chuàng)造性生成。

在境脈學(xué)習(xí)的理念中，教師是引導(dǎo)者和促進(jìn)者，其任務(wù)是幫助學(xué)生培養(yǎng)以創(chuàng)新能力為核心的專家思維方式。通過自編自演，學(xué)生在具身體驗(yàn)中強(qiáng)化“代入感”，不僅加深了對(duì)文本的理解，而且通過模擬真實(shí)情境，激發(fā)了境脈學(xué)習(xí)的互動(dòng)性和創(chuàng)造力。

“自為境脈”體現(xiàn)了“學(xué)為中心”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)知能并重，是實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)的有效途徑。這種教學(xué)模式，讓學(xué)生在自主選擇、建構(gòu)和調(diào)適的境脈學(xué)習(xí)過程中，進(jìn)行深入的閱讀體驗(yàn)和表達(dá)實(shí)踐，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)化和提升，而且能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，從而助推語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：趙赟