依“標”據“本”：走向以概念為本的單元教學

摘要：實施單元教學，是實踐新課標任務群教學的重要路徑，也是對用好部編新教材的一種回應。單元教學的設計與實施要依據課標和教材，真正將學生的素養能力培養落實到持續的單元學習實踐中去。要在單元設計中注重單元核心知識的梳理與建構，尋求上位概念，提綱挈領地做好單元目標頂層設計；圍繞既定的單元目標，合理規劃學習專題、重點內容和課時分配；在課堂教學中，通過創新設計驅動性任務，引導學生主動思考和學習，完成知識的結構化，實現應用和遷移。

關鍵詞：單元教學；高中語文；上位概念；任務驅動

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0107-05

自新課程新教材實施以來，關于大概念、單元教學的討論持續不斷。討論的焦點并非理論本身，而是如何將大概念、單元教學的理論有效轉化為課堂實踐，以推進課程實施和核心素養的落地。在當下的日常教學中，“情境”“任務”已然成為高中語文課堂的標配，但由于教師對單元整體教學的認識不足，以篇定教的經驗化、課堂目標的隨意化、情境任務的形式化、學習評價的應試化還十分普遍，使得當下的語文教學仍未打破學科零散知識點講授這一核心模式。實施單元教學，是實踐新課標任務群教學的重要路徑，也是對用好部編語文新教材的一種回應。筆者以部編高中語文教材必修下冊第六單元的設計與教學實踐為例，依“標”（課標）據“本”（教材），探索單元教學的設計與實施，將學生的素養能力提升落實到持續的單元學習實踐中去。

一、單元目標確定：自下而上，尋找上位概念

埃里克森、蘭寧等人在《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》中指出，“知識正在以指數級數量增長，我們必須向更高層次的抽象度（概念）邁進，以聚焦和處理信息，這樣知識才能被完整地和有效地存取和利用”[1]。換句話說，為了增進學生對知識的理解和應用，教學過程中必須從具體的事實性知識掌握提升到概念層面的理解與思考。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“高中語文課標”）亦明確強調“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”[2]4，即以學科核心概念為中心，實現課程內容的結構化。因此，在進行單元設計時，教師應注重整個單元的核心知識的梳理與建構，尋找上位概念，樹立單元整體意識。上位概念往往圍繞更為宏大的社會生活主題，與學生復雜的生活主題相關。教師可以運用上位概念給單元定型，賦予單元學習更清晰的方向與目標，幫助師生從更高、更本質的視角考察知識與文本。

在自下而上的梳理和構建過程中，教師需對單元內的每篇課文進行詳盡的研習，充分關注并利用好教材中單元配套的“學習提示”“單元學習任務”“單元導語”，從課文內容、學生學習的難點出發梳理知識點，尋找上位概念，確定單元目標方向。同時，回到課程標準中找到單元所在任務群和學業質量表述，明確單元在任務群中的定位，以確保教學目標的準確性和適宜性。

梳理本單元每篇小說后面的“學習提示”，會發現教材對每篇小說的核心知識要點都作了學習的提醒與引導，覆蓋了作品人物、情節、環境、語言、主題和思想內涵、表現形式、作品風格的理解等知識點，但又各有側重。如《祝福》的重點在于關注人物形象：分析祥林嫂形象，思考造成她不幸命運的社會根源；關注次要人物，嘗試分析魯四老爺和柳媽；關注敘述者“我”，思考小說的人生與社會意義，品味小說的語言。《林教頭風雪山神廟》的重點在于厘清情節發展脈絡，體會林沖是怎樣一步步被“逼上梁山”的，注意如何在情節發展中塑造人物性格，感受和理解自然環境（如風雪）的作用。《裝在套子里的人》的重點在于把握別里科夫的性格特征，分析其成因，體會這一形象的社會批判意義。《促織》與《變形記（節選）》這兩篇小說都寫了人化為蟲的故事，注意情節起伏和人物情感的變化，體會人物的生存境況，理解“變形”中寄寓的社會批判，比較兩篇作品的異同。“單元學習任務”則更側重于單元視角下驅動性任務的舉例以及教法的指導。如：概括各篇小說中社會環境的特點，并結合具體內容分析社會環境對人物命運的影響；鑒賞不同小說的表達手法；引導創作一個故事。“單元導語”相比于“學習提示”與“單元學習任務”，更具聚焦性，體現了整個單元的方向與目標。本單元重點在于引導學生通過閱讀小說，豐富人生體驗，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力；在人物與社會的關系中認識人物性格的形成和發展，關注作品的社會批判性。

在梳理中我們發現，思考小說中形象與社會的關系是這幾篇小說的核心知識點，“社會批判”這個上位概念也逐漸凸顯出來。第六單元對應高中語文課標的“文學閱讀與寫作”任務群，聚焦“社會批判”這一上位概念來進行教學內容的設計，既是單元要求，也符合小說的一般概念。小說通過塑造典型人物、展現情節沖突、表現非凡的藝術技巧等，表達作者對他所處的社會生活的觀察與思考，揭示當下的社會問題，喚起公眾的關注與反思，以此?促進社會的進步。這個概念也與學生的閱讀與社會生活相連，能引發他們的深度思考，并遷移到對當下社會生活問題的關注和思考，提升批判思維能力。

二、專題時序安排：自上而下，確定教學專題與重點

高中語文課標指出：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在語言的運用過程中提升語文素養。”[2]8由此可見，落實學習任務群教學要有“任務”“項目”“整合”意識。“任務”要求依據學習任務群的目標內容教學，“學習項目”以及“整合學習情境、內容、方法和資源”則需要教師在理解課標、教材和學情的基礎上，確定單元整體目標并分解成具體的項目和專題付諸實施。所以，在確定單元目標后，教師要明確概念的關鍵理解，重新審視和梳理文本，結合課文特點、重點、學生學習的難點，確定教學的專題與重點。聚焦核心上位概念，自上而下，有所側重，靈活安排單元教學內容（見表1）。

從表1的教學安排中可見，《祝福》的單篇精讀教學，《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》的單篇探究、連讀比較，與傳統教學內容安排看上去有很大的相似性。但與以往傳統教學不同的是，經典“老課文”的傳統教法往往“只為了這一篇”，缺乏單元目標、上位概念的聚焦與統領。在概念聚焦的單元教學中，“單篇”是“單元”的有機組成部分，所有的單篇都圍繞單元所屬的任務群學習目標進行統整安排與推進。無論是單篇教學、主題閱讀、連讀比較，還是項目寫作，都從不同的角度指向同一個目標，幫助學生更深地體驗、理解、比較、實踐這些概念與知識，進而達到深度理解，學會運用、遷移和創造，提升語文核心素養。

三、任務驅動課堂：啟動思考，走向理解與遷移

細讀高中語文課標中任務群目標陳述的動詞，筆者發現任務群多次強調“理解”。“理解作品的語言表達”“理解作者的創作意圖”“結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，加深對作品的理解，力求有自己的發現”[2]17。安德森等認為：“當學生們在即將學習的新知識與已有的知識之間建立聯系時，他們方能‘理解’。”[3]要促進學生的理解，教師要不斷創新與思考，設計能激發學生主動探究的驅動性任務或問題，回歸本質問題的思考，將本質問題與學生的生活經驗建立聯系，從而把知識的學習轉變為學生在學習的活動與體驗中自我構建的經驗。這些任務與問題首先要能引起學生的注意與興趣，激發他們主動投入學習的熱情；其次要是開放的，能為學生提供多向度的探索空間，在探究與爭論中引發高階的思考；最后還要是指向核心知識與概念的，能提綱挈領地引導學生在單元的學習中保持持續思考、自我探究的方向。例如教學《祝福》的第三課時，筆者與學生一起探究“我”這一敘述人稱對小說社會批判性的意義，取得了良好的效果。

（一）善用文本情境，引導學生閱讀、體驗與思考

筆者利用文本情境，設計了這樣的任務，驅動學生閱讀、體驗與思考：

細讀課文，請以小說中“我”的身份寫3則“日常瑣記”，每條不超過200字。要求：根據課文中的情節、關鍵字詞和句子，推知日期、天氣狀況，寫出“我”的行蹤、見聞和感受。課上以小組為單位，6人一組進行交流，把各自寫的瑣記進行刪選、修改、排列，展示以小說中“我”的身份寫的完整瑣記。

《祝福》中“‘我’的瑣記”這個設計，巧用課文情境，以日記體寫作的任務帶動學生進入課文情境，引導學生“設身處地”地細讀思考，激發了學生的閱讀興趣，同時給學生提供充分思考與創想的空間，具有挑戰性與開放性。而身份代入為學生增加了限制條件，提供了新的視角，增強了思維的真實性。學生在一個包含了信息搜索、篩選、組織與創造的完整過程中完成對“我”的深度體驗與認知，真正獲得了小說的第一視角。在展示和交流中，一個思想進步、有文化有見識、有良知有同情心的形象逐漸清晰，進一步讓學生理解了“我”的無奈與彷徨，加深了對當時社會的感受與思考，進而深入理解魯迅的寫作意圖。

（二）回歸本質問題，與學生的生活經驗相聯系

教師習慣了知識點的教學，十分擅長提出針對文本的事實性問題，如：祥林嫂是個什么樣的形象？這篇小說在敘述時采用了第幾人稱視角，有什么作用？事實性問題往往只針對具體內容設問，學生的回答往往就事論事，很難遷移。問題本身因為脫離學生的生活，也很難調動其情感體驗。我們不妨回歸小說的本質問題去思考，如：作者精心選擇小說的敘述人稱對小說的敘述會產生怎樣的影響？引導學生在文本情境中，聯系自己的閱讀與生活經驗進行思考。筆者的設計為：

請你從下面選擇一個人物，代入角色，發揮想象，加上語氣，用一兩句話來敘述祥林嫂的故事。（魯四老爺、四嬸、衛老婆子、祥林嫂婆婆、短工、柳媽、魯鎮的男女、祥林嫂、當代高中生……）

這個設計，讓學生在開放的體驗與討論中，更容易發現不同的敘述者會形成不同的立場、情感、語言、風格。在比較中，更深刻地認識到《祝福》中魯迅選擇“我”這個早期革命者、知識分子、回鄉者身份設定的獨具匠心。同時，這個問題也讓學生直接回歸對敘述人稱、社會批判性的本質思考，讓學生的思考有了“鉚點”，認識到“我”對祥林嫂是同情的，對魯鎮的人是憤怒的，但很冷峻克制，充滿了反思、迷惘與社會批判。因為多視角的加入，這個問題也與學生的個人生活經驗與情感產生了微妙連接，可以遷移到后續的閱讀和寫作中去。

（三）巧用爭論性問題，激發學生思辨

適當的問題組合可以幫助學生建構自己的理解，學生不需要被告知知識，而是需要主動地去建構知識。爭論性問題更容易激發思辨，促進學生主動深入思考，尋求解決方案。例如在上面兩個設計之后，筆者拋出了這樣一個爭論性問題：

“我”是第一人稱有限視角，課文第101段中柳媽勸祥林嫂捐門檻時的私下談話，是“我”不可能親耳聽到的，你覺得這是不是魯迅小說的敗筆呢？

爭論性問題沒有固定答案，可以引發學生的討論興趣，更看重學生論證的充分性、思考的廣度與深度。通過討論與爭辯，可以最大限度地將思維延伸到更有深度的、可遷移的概念上，幫助學生進一步了解人稱與視角的不同，思考敘述越界帶來的利弊，領會小說所蘊含的思想性等，讓學生在爭辯中走向深度學習。

（四）從學生的提問和教材資源中獲得驅動性問題的雛形

學生提出問題的能力是學習素養的體現，教師可以鼓勵學生提出真實的問題，進行歸納、梳理、篩選，把學生的問題轉化為圍繞核心知識的驅動性問題。我們也可以從單元后面的“學習提示”“單元學習任務”中獲得驅動性問題的雛形，進行改編，服務于教學。例如，從學生提出的疑問“《祝福》結尾的環境描寫到底要表達什么？”引出關于“祝福”含義的專題討論。也可以把“學習提示”和“單元學習任務”中的任務進行改編，變成一個課后寫作任務來加深學生對于社會的深入思考：

再讀《祝福》，查閱資料，以《祥林嫂的不幸是誰的不幸？》為題寫一份閱讀報告，記錄你的閱讀感受和見解。要求：觀點鮮明，條理清晰，有理有據，字數800字以上。

驅動性任務（問題）能夠有效激發學生的學習熱情，促進其思維能力的持續提升，同時確保學習活動始終圍繞教學單元的目標展開。建立學科知識與真實生活、多種情境之間的聯系，能夠讓學生在具體的情境中進行語言實踐，從而增強其直覺力、想象力，提升其創新思維和批判性思維，幫助學生逐步提高能力素養。

在日常教學中，教師要從教教材，走向用教材教，更要走向用好教材、教好學生。這需要教師依“標”據“本”，從概念目標出發，真正將學生的素養能力培養落實到持續的單元學習實踐中去。要在單元設計中構建單元核心知識網，尋求上位概念，提綱挈領地做好單元目標頂層設計；圍繞既定的單元目標，合理規劃學習專題、重點內容和課時分配；在課堂教學中，通過創新設計驅動性任務，引導學生主動思考和學習，完成知識的結構化，實現應用和遷移。

參考文獻：

[1]埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：5.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3]安德森，等.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：79-80.

責任編輯：丁偉紅