召喚性任務：小學整本書閱讀教學實踐的新路徑

摘 要：“整本書閱讀”是針對碎片化閱讀和功利化閱讀的弊端，以整本文學名著、科幻科普等作品為閱讀對象，以全面提升語文學科核心素養為終極目的，所建構的一種完整、綜合且更切合日常學習情境的閱讀方式。旨在通過召喚性任務的設計，激發學生在整本書閱讀過程中的主體意識：通過滲透體驗，讓讀前推薦更具召喚性；通過任務聯動，讓閱讀進程更具召喚性；通過兩性表達，讓閱讀評價更具召喚性。引導學生學會在閱讀中進行自主對話，從淺層次的閱讀逐步走向深層次的閱讀，并最終指向學生核心素養的提升。

關鍵詞：召喚性任務；整本書閱讀；主體意識；教學實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程目標”的“總目標”中指出“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”。同時，在整本書閱讀任務群中對此目標進行了具體闡釋，指出“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主”［1］33。基于此，筆者所在學校（以下簡稱“我校”）開展了全校性的問卷調查，結果顯示，教師在開展整本書閱讀教學時，設置的教學任務更關注的是陳述性知識，缺乏指向核心素養的程序性知識的任務構建。由此，我校以課題研究為基礎，引入“召喚性”的概念，開展了小學整本書閱讀教學的實踐探索。

“召喚”一詞源于德國接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾提出來的“召喚結構”：“該詞放置于教育中，顯性的表現就是‘吸引’，吸引學生投入到指向核心知識的學習任務中，并在嘗試完成學習任務的過程中得到綜合能力的提升。隱性的表現就是‘喚醒’，喚醒學習主體的主動性，自主探究、自我成長的意識。”［2］本文旨在通過召喚性學習任務的設計，建構整本書閱讀的探究活動過程。通過滲透體驗，讓讀前推薦更具召喚性；通過任務聯動，讓閱讀進程更具召喚性；通過兩性表達，讓閱讀評價更具召喚性。在整本書閱讀的全過程，變學生被動閱讀為主動閱讀，最終指向學生核心素養的提升。

一、滲透體驗，讓讀前推薦更具召喚性

新課標中指出教師要“根據不同學段特點，統籌安排各類主題的相關學習內容”［1］19。革命文化是新課標課程內容的三大主題之一，其中小學的三個學段都對這一主題提出了具體的學習要求，縱觀教學實踐，由于此類作品的時代背景與學生的現實生活相距甚遠，學生難以身臨課文中的場景收獲情感體驗，無法真正感受到課文表達的藝術魅力，特別是相關題材的整本書閱讀教學，在推進過程中出現了學生閱讀動力不足、興趣不濃等問題。基于此，我校立足于學生傳承紅色文化、發揚革命精神的現實需要，多維滲透，營造革命文化氛圍，利用綜合實踐活動、節日專題活動進行讀前體驗，為整本書閱讀的導讀課注入活力。

（一）全員參與的走讀任務鏈

全員參與的走讀任務鏈是前置導讀的重要環節，實踐的效果影響著學生閱讀的投入度和興趣點。我校依托于研學活動，開展了整本書前置閱讀的走讀實踐，通過參觀紅色革命基地、走訪紅色革命人物、觀看紅色影視作品等多元走讀實踐任務，召喚學生主動投入后續的閱讀進程，激發起學生對革命文化題材閱讀的濃厚興趣，喚醒學生主動閱讀革命文化題材作品的意識。

“沙家浜走讀實踐”是我校推進“致敬英雄整本書閱讀”的前置閱讀案例。走讀任務鏈，從前期準備到正式研學再到后研學任務，環環相扣，旨在激發學生的閱讀興趣。前期準備任務的設計從“沙家浜知多少”開始，學生學習查閱資料的方法，了解實踐基地，“此次研學最想知道的內容”這一任務旨在引導學生深入探究本次研學的核心意義。教師需系統地歸納整理學生提出的問題，引導學生從多個角度進行深入思考，包括對沙家浜得名的歷史淵源進行探究，對沙家浜豐富的文化習俗進行了解，還需著重引導學生關注沙家浜所承載的英雄故事，深入挖掘其蘊含的革命精神。通過這樣的方式，學生能更全面、深入地理解沙家浜的歷史與文化，傳承和弘揚其革命精神。在此基礎上，正式研學設置了三個子任務，通過參觀沙家浜革命歷史紀念館，了解革命的歷史進程；通過體驗國防教育園，認一認武器，玩一玩軍事戰斗游戲，初步栽下革命精神的種子；通過觀看京劇《沙家浜》，萌生強烈的閱讀欲望。學校內組織研學任務單的展評活動，在此基礎上，教師指導學生寫下閱讀書單意向書，并根據學生的意向書設計了以下三種書單：致敬童年英雄、致敬少年英雄、致敬革命英雄。在鏈式任務的推動下，全校掀起了革命閱讀熱潮。

（二）以點帶面的文化浸潤場

革命文化類題材整本書閱讀開展的時機也是至關重要的。我校通過頂層設計，營造革命文化浸潤的場域。我校以節日專題活動為契機，以學段為單位，開展紅色主題閱讀活動，構建浸潤革命文化氛圍的閱讀環境，通過具體的閱讀點帶動整體，全面推動全校師生對革命題材類書籍的深入閱讀和研討。

每年三月，依托于“學雷鋒”的德育主題活動，我校掀起了“學雷鋒”熱潮，但是學生對雷鋒的生平、事跡以及精神內涵缺乏深入了解。由此，我校將此類“做的活動”視作前置閱讀，結合第二學段學生的身心發展特性，設計《雷鋒的故事》整本書閱讀活動，深化學生對雷鋒的全面認識。每年十月，我校開展不同主題的整本書閱讀活動，以“追尋長征足跡”整本書閱讀活動為例，結合六年級學生的特點，教師在前置閱讀環節引導學生利用多種途徑搜集資料，了解長征的背景、時間、隊伍、行程等相關內容，學生在對資料進行篩選、整合的過程中，提升了處理信息的能力。學生根據整理后的資料，繪制長征路線圖，制作長征路線圖宣講展板，通過宣講，以六年級學生為支點帶動全校學生“重走長征路”，閱讀長征相關的書籍。由此，以特定學段學生的閱讀活動，召喚并帶動其他學段的學生積極投入閱讀，以點帶面，營造更廣泛的閱讀氛圍。

在開展革命題材類的整本書閱讀時，教師應注重學生的前置閱讀，通過設計走讀任務鏈，營造文化浸潤場，召喚學生閱讀革命題材作品的興趣，生發學生對閱讀英雄人物作品的期待，使學生以積極的、飽滿的態度參與到閱讀進程中。

二、任務聯動，讓閱讀進程更具召喚性

教師在開展整本書閱讀教學時，應整合閱讀與鑒賞、表達與交流等方面，創設召喚性學習任務支架，實現語言、審美、思維的貫通協同。由此，筆者聚焦核心知識，以系統化和關聯性的視野觀照整本書閱讀。在此過程中，特別關注古典名著整本書閱讀的讀中進程，并由此設計了具有召喚性的任務。

（一）獨立的基礎性任務

閱讀過程在很大程度上是填補文本中不確定性和空白的過程，所以教師在設計整本書閱讀教學的任務時，應適時地采取“留白”策略。在開展名著閱讀的過程中，筆者設計了學生自主建構思維導圖的召喚性任務，在這一任務的驅動下，學生不再滿足于簡單的任務單填寫，而是展現出了多樣化的表達，培養了創新思維。

以《紅樓夢》為例，學生的思維導圖不再局限于傳統的以賈府寧國公、榮國公為總分的支架導圖，而是設計出了多種形式的思維導圖，有的以寧國公、榮國公為上位，有的以賈寶玉為中心進行散點布局，還有的設計了金陵十二釵的魚骨圖。這些思維導圖的設計充分展示了學生的創造力和對文本的深入理解。

在《西游記》的閱讀中，學生創造性地選取了《騎鵝旅行記》這部作品進行比較閱讀。學生根據兩部作品的情節，分別設計了取經路線圖和飛行路線圖。在飛行路線圖中，學生還加入了事件、出場人物以及對尼爾斯的評價；在取經路線圖中，則改成了對師徒四人的評價。這些設計不僅加深了學生對作品的理解，也鍛煉了他們的邏輯思維和創新能力。盡管兩部作品在體裁上存在顯著的差異，通常不納入同一框架內進行比較，但學生最終成果的呈現正凸顯了召喚性任務設計的優勢，即提升學生的核心素養。

召喚性任務的設計打破了傳統教學由教師設計任務單的方式，適時的留白，給予學生在閱讀過程中充分的思考，召喚學生自主閱讀、自能閱讀。

（二）協作的探究式任務

新課標中明確指出，整本書閱讀教學中，要建立讀書共同體，引導學生“交流讀書心得，分享閱讀經驗”［1］33。讀書共同體，是指“以讀書為核心任務，以合作探究、交流分享為主要形式的閱讀團體，每個閱讀共同體以5—6人為宜，需要綜合考慮學生閱讀素養，把全班學生分成若干個合作學習共同體”［3］11。筆者以此為基礎，設計了“爭當小導演，翻拍《西游記》”的召喚性任務。

任務一以“拍攝前期需要做好哪些準備”為驅動問題，學生繪制西游路線圖，精讀名著章節內容，在人物探秘和情節研讀中，養成“情節—形象”的小說閱讀讀人觀。任務二圍繞“如何表演以達到最好的拍攝效果”，學生用心研讀，在研讀的過程中學會選材，整理整體的閱讀框架，最終形成劇本，這不僅培養了學生的想象力，還提高了學生的寫作能力。學生通過對自己創作的劇本進行表演，激發了興趣，加深了對古典名著的理解，同時讓口語表達能力得到了充分的訓練。任務三以“西游后期宣傳”為驅動問題，制作西游立體書，培養學生合作探究能力、動手能力，活動“西游記之我見”，引導學生以多樣的方式寫下見解，在此過程中，學生剖析書中的思想、概念、主旨，鍛煉了辨析能力。

獨立的基礎性任務召喚學生自主閱讀、自能研究，協作的探究式任務召喚小組自主閱讀、自主研究，兩者相輔相成，在召喚性任務的推動下，學生經歷有意義的學習歷程，最終提升核心素養。

三、兩性表達，讓閱讀評價更具召喚性

新課標中指出“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價”［1］34。由此，筆者借助多元的成果性表達和全面的過程性表達，讓閱讀評價更具召喚性。

（一）多元的成果性表達

新課標在整本書閱讀中指出“設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗”［1］33。筆者設計了多樣化的成果性表達，寫一寫如讀后感、鑒賞文章，演一演如戲劇表演，畫一畫如圖文筆記、繪畫等，以不同形式展示閱讀成果，直觀、深入地呈現閱讀體驗，增強閱讀的趣味性、深刻性。

筆者以統編版教材四年級下冊《快樂讀書吧：十萬個為什么》為例設計了顯性的成果表達。筆者布置了“校園十萬個為什么”編輯書刊的任務，任務一“發現校園里的為什么”，學生實地觀察提出疑問后，通過共讀、共學米·伊林《十萬個為什么》，學習“提出問題—解答問題”的寫作方法，學會運用故事化的語言表述方式；任務二“創作《校園十萬個為什么》”，根據閱讀單提供的回答問題的三個法寶——有趣的故事、簡明的敘述、生動的語言，學生實踐探索“為什么”的原因，通過實驗探究、查閱資料等方法確立研究成果；任務三“發布《校園十萬個為什么》”，結合項目研究成果，引導學生學習作家的寫法進行創意表達，在共創、共研、共修的過程中，學生共同編輯成《校園十萬個為什么》并用豐富的形式進行書籍發布。

教師將學生置身于真實的生活中，借助生活中的“為什么”與書中的“為什么”形成關照，拉近了閱讀與生活的關系，學生在開展文學閱讀后進行創意表達，進一步提升學生的核心素養。

（二）全面的過程性表達

在召喚性任務的設計過程中，教師應給予學生全方位、全過程的評價。對于整本書的閱讀評價而言，它不僅需要用于調控閱讀進程，以確保學生能按照預定的節奏和深度進行閱讀，更需要用于診斷閱讀效果，以評估學生對書籍內容的理解程度和吸收效果。在設計整本書閱讀任務鏈時，應確保各個環節緊密相連，形成有效的閉環，從而保證閱讀活動的質量和效率。

筆者設計了指向閱讀全過程的表征。閱讀表征是“學生在不同的閱讀階段所表現出來的閱讀態度、閱讀方法、閱讀習慣、閱讀能力等方面的基本特點，是學生閱讀素養的外顯表達”［3］13。在不同閱讀階段開展的閱讀活動中，學生呈現的閱讀狀況各有差異，由此，教師在開展整本書閱讀活動時，需要關注學生全程的表現，根據各階段設計的任務和活動，進行科學的閱讀表征的描述，從而制訂反映學生全程閱讀樣態的整本書閱讀評價量表。此量表旨在為學生提供一個明確的自我參照標準，促使學生進行自我對照、自我反思、自我提升，從而達到閱讀表征所描述的狀態。

以《雷鋒的故事》為例，筆者圍繞中心任務“學習雷鋒精神”設計了三個子任務，分別是建立雷鋒檔案、唱響雷鋒贊歌和講好雷鋒故事，三個任務涵蓋七個閱讀活動，每一次活動教師可以設計相應的閱讀表征，以“寫詩贊雷鋒”為例，閱讀表征的設計如下：

（1）樂意完成此項任務，自己嘗試寫一首詩；

（2）采用詩配畫的形式，畫中表現出雷鋒的高大形象；

（3）以小組為單位，試著將自己的小詩整理成詩集，注意按照一定的順序。

總之，聚焦整本書閱讀，深化學生閱讀體驗是一項長期而艱巨的任務。教師在開展整本書閱讀教學時，應綜合考慮召喚性任務設計在整本書閱讀教學進程中的優勢，選擇合適的內容，以學生的真實生活和真實問題為導向，以閱讀策略和閱讀方法的指導為重點，激活學生在整本書閱讀中的主體意識，引導學生學會在閱讀中進行自主性的對話，從淺層次的閱讀逐步走向深層次的閱讀，并最終指向學生核心素養的提升。

［參考文獻］

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2022.

王燕.4P法則：“召喚性學習任務”觀察量表的制訂［J］.教育視界，2021（25）：66-69.

趙芝萍.整本書閱讀任務鏈的設計原則與實施策略：以《騎鵝旅行記》為例［J］.語文建設，2023（18）：9-13.