大概念統整下小學語文單元任務群教學實踐研究綜述

摘 要：以“大概念”“小學語文”“單元教學”“學習任務群”為關鍵詞，在知網平臺和教育教學專著中搜集資料，梳理大概念內涵及其在學科教育領域中的運用、單元教學理論發展與實踐、學習任務及學習任務群導向下的語文教學現狀三方面內容。語文學科大概念觸及學科本質，借其統整學習任務群是核心素養培養的重要路徑。但由于語文學科知識結構不完善，大概念提取難度較大，導致單元任務群教學亂象頻發。對此，應穩步創新單元教學，將其作為傳統單篇教學的有益補充，助力學生語文核心素養提升。

關鍵詞：大概念；小學語文；單元教學；學習任務群

作者簡介：曹" 成（1969—），男，江蘇省蘇州工業園區勝浦實驗小學。

沈子群（1989—），女，江蘇省蘇州工業園區勝浦實驗小學。

一、研究背景

其一，教育改革深化。義務教育語文課程內容以“學習任務群”的形式組織和呈現，旨在促進小學語文教與學的深度變革。其二，大概念的統整作用。大概念是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）與語文教材之間的“橋梁”。大概念作為學科核心概括性知識，以結構化的語文學科知識為特征，統整語文學科的工具性與人文性，使語文課堂實現語言運用、思維能力、審美創造、文化自信的融合。其三，新課標導向與小學語文教學現狀的偏差。新課標強調：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”［1］但是在具體實施過程中，語文教師面臨多方面挑戰。

二、概念釋義

其一，大概念。大概念通常有三種表現形式：一是概念，即對一類具體事物本質特征的抽象概括，通常是一個詞語，如“童話”；二是觀念，表現為一種看法或觀點，通常是一個句子，如“神話反映人們對創世大問題的集體意識”；三是論題，如“小說的評判標準”，對此類論題進行討論有助于建立專家思維，有效提升學生的文學和藝術鑒賞力。本文結合小學生認知特點以及語文素養培養目標，將大概念定義為第二種形式。

其二，單元教學。單元教學有三種表現形式：一是教材原始單元；二是不同年段同一知識點和能力的整合；三是同一主題下跨學科的意義整合單位。本文以知識建構理論為基礎，從學校語文學科課程建設以及解決語文學習突出問題的角度定義“單元”：一指依據教材，結合學生學習需要，自主創設由一定共同性學習內容構成的學習單位；二是針對學校學生突出的語文學習問題，設計學習單元，表現形式為主題或項目化學習。

其三，學習任務群。學習任務群是指結合學生的生活實際，基于結構化的課程內容，在真實而富有意義的學習情境中設計的系列化學習任務，具有真實的學習情境、明確的任務、漸進性實踐活動、多樣的學習方法、顯性的學習成果等特征。

三、大概念內涵及其在學科教育領域中的運用研究

學科教育領域最早的大概念研究為“概念教學”，以杜威、懷特海德、查爾斯、布魯納、奧蘇貝爾等為代表，強調學生通過與環境互動與實踐操作，從經驗中抽出概念，再運用概念去指導實踐，但沒有解釋何為“概念”。威金斯、麥克泰格（1998）在專著《追求理解的教學設計》中系統闡釋了大概念的內涵，指出大概念是一種概念、主題或問題，能夠組織和關聯多個事實、經驗和技能，并提出可行的大概念提取路徑。林恩·埃里克森（2000）在專著《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》中建立了全新的“核心概念—主題—具體任務”知識結構模型，探尋了走向“概念理解”的學習者知識建構機制，“大概念”的內涵與價值越來越清晰。基于大概念的課程與教學設計研究，有金字塔模式、系統網模式、線性鏈模式等。其中，逆向教學設計通過大概念促進學生理解與遷移知識，被中國學者推崇，并不斷本土化。

2011年，韋鈺出版重要譯著《科學教育的原則和大概念》，將溫·哈倫的科學教育“大概念”引入國內，進而開始試行與“大概念”相關的課程改革。2017年，語文學科大概念被寫入《普通高中語文課程標準》。邵朝友、崔允漷撰文指出，大概念處于學科的中心位置，集中體現學科課程特質的思想。至此，學科大概念對改進課程與教學的作用得到充分重視，但并沒有明確要借助哪些語文學科大概念。

2022年，新課標頒布，以學生核心素養培育為目標，以大概念為核心，讓課程內容結構化。有學者進一步對大概念的內涵、價值進行研究、闡釋，如邵朝友等論證了大概念的學科中心地位；劉徽及其團隊聚焦大概念的“生活價值”，建構了“概念羅盤”，提出了“大概念提取的八條路徑”［2］，并指出了大概念統整下的教學設計原則；徐潔提出了基于課程標準構建、追問學科教學價值等概括路徑；李剛、呂立杰提出了建立課程單元開發的七步框架；李松林提出了整合性教學的中介者模式。

由于“大概念”內涵莫衷一是，在教學實踐中容易造成理論與實踐的斷層，這也讓大概念在語文教學中的運用飽受質疑。孫紹振五論“大單元/大概念”指出要借助它來創造中國特色的教育理論，而非非理性的偽改革。也有態度中立者，余黨緒提出母題的實質是“大概念”，其以母題、議題、問題“三題定位”，為語文學科的大概念教學指明了一條有借鑒意義的道路。

四、單元教學理論發展與實踐研究

19世紀德國哲學家、心理學家赫爾巴特首先提出“單元教學”理念。德克樂利（1907）創辦“生活學校”，首次提出“單元教學”體系。杜威的學生克伯屈（1918）在“從做中學”的基礎上提出了“設計教學法”，也叫單元教學法，主張放手讓兒童自主規劃學習。莫里遜（1930）對“設計教學法”過分強調兒童中心提出質疑，倡導“單元教材精習制教學法”，1944年開始在美國推行，經不斷創新，發展為項目單元、課題單元、經驗單元等多樣的單元教學模式。布魯姆（1960）以單元為單位，注重個體差異性、目標具體化，強調及時反饋和矯正，提出了“掌握學習模式”，在實踐中取得巨大成功，因而被世界各國爭相學習。進入21世紀，日本學者佐藤學（2004）針對“壓縮式現代化”帶來的“個性失落”“虛無主義”等教育危機及挑戰，創造性地提出了“創造課程”，強調師生根據需要和興趣，組織單元教學。埃里克森的“整合課程單元設計”，威金斯、麥克泰格的“逆向教學設計”，都用“大概念”統整單元教學。斯滕伯格開發的“三元教學與評估（TIA）單元設計模型”則從人的智力維度出發，設計單元教學。

縱觀國外單元教學的發展，由一種理念不斷發展為一種教學模式，經歷了教與學的“生活化”轉向、“兒童中心”的理性化過程，逐漸接近學習的本質。

國內單元教學研究始于梁啟超（1922）、葉圣陶（1930）等學者，具有單元特征的教材《國文百八課》問世，強調教育的系統性與整體性。從20世紀80年代開始，順應一切講究效率的時代潮流，大范圍展開實踐運用：霍懋征（1980）發表《我怎樣在一學期教九十五篇課文》一文，介紹了“合理地組織課文”的經驗；朱紹禹撰文論證了單元教學的科學性與可行性；周雪平將“系統整體性”［3］原理引入語文教育，為單元教學奠定了理論基礎。

黃光碩《教學單元與單元教學》一文強調單元教學要通過一兩篇課文帶動單元教學，顯示出三種特征：一是以單元為單位，統籌安排，制定教學方案；二是單元內各篇課文教學不是平均用力；三是將聽、說、讀、寫有機結合。關于單元教學與單篇教學的關系，李德雄指出單元教學要重視單篇內部的聯系、各篇之間的聯系。不同課型的單元教學實踐不斷成型，如錢夢龍的“自讀—教讀—作業—復讀”單元教學法、黎世法的“六課型單元教學法”、周登高的“重組教學單元”等。由此可見，在系統論的思想下，單元教學的內涵、價值、方法、策略、課型在20世紀后期已經有過全面而深刻的討論并取得了豐富的實踐成果。但其弊端也在實踐中不斷暴露出來，最突出的就是系統論下的文本肢解讓單篇文本的獨特性支離破碎。2000年姜鴻翔提出“導學式”語文“大”單元教學模式，規避了以往系統論下的單元教學弊病，引入遷移理論，將語文與生活聯系，指向綜合素質提升。“大單元”將語文單元教學推向一個更高的層次。

隨著教育改革的深化，以學生核心素養發展為目標的大單元教學成為探究焦點，教師可引入“大概念”作為重構語文教學內容的支點。關于大單元教學的內涵，崔允漷認為單元是教學的最小單位，是在任務驅動下完成的完整學習事件。

研究文獻多集中在大單元教學的研究價值、基本模式和實施策略方面。鐘啟泉（2015）提出要借助單元設計促進課堂轉型。崔允漷（2019）提出大單元教學的模式與理念。李懷源（2011）將單元整體教學具體分為預習模塊、理解內容模塊、領悟表達模塊等七個模塊。鐘啟泉（2017）提出“ADDIE模型”單元設計路徑。徐潔（2022）從課程分析出發，探索了基于大概念的單元教學路徑。劉徽、邵巧治、張一禾、奚潔、夏宇分別把大概念的引入、評價的具象化、豐富語文教學活動、板塊組合結構化、教學基本問題的把握作為單元整體教學高效實施的關鍵。

關于語文學科大單元教學的研究，主要集中在價值研究與教學實踐方面。語文大單元教學能夠促使學生進行自主合作探究學習，能夠轉變教師的教學思維與教學方式，是學科核心素養培養落地的關鍵路徑。研究者在實踐中形成框架、范式，如劉飛建構出“目標—活動—評價”單元設計路徑［4］。但是，大概念的缺失是語文大單元教學的普遍問題，對此，有不少學者呼吁建構明確的語文學科本體性的知識體系，把課文中隱含的知識挖掘出來［5］。

語文課堂中有大量、零散的“事實性知識”，缺乏核心、上位的“概括性知識”。基于“知識”視角，探索為何當下會出現主題教學與單元教學的混淆，對單元教學的現狀進行理性分析并提出合理的建議是研究的關鍵。

五、學習任務及學習任務群導向下的語文教學現狀的研究

國外有關學習任務的研究包括概念范疇、教育學范疇、理論實踐等方面。在教育教學領域，“學習任務”的定義經歷了“要達成的教學目標或結果”“教學過程本身”“整體性活動設計”三個發展階段。21世紀，作為整體性活動設計的“學習任務”實踐發展為“基于項目的學習”，“學習任務”被賦予了新的意義，體現出結構化序列與真實性情境的特征。

在國內，新課標借助學習任務群為新課程理念下的語文教學指明了方向。王寧（2019）指出，所謂學習任務群就是確定與語文核心素養發展相關的主題，設計教學情境和多樣的學習任務，讓學生在體驗中完成任務［6］。申宣成（2022）從學科課程結構化角度以金字塔型的語文學習任務群描述性定義結構圖解釋了任務群內部構成。榮維東等人指出任務群從課程層面到教材層面再到教學層面的轉化是目前面臨的任務群教學痛點。

目前，課程專家、教研員以及一線語文教師所做的教育教學實踐正是這一轉化工作：研究學習任務群與單元教學的統整。戴曉娥（2022）提出大單元教學是學習任務群實施的基礎。陸志平（2022）指出要用“素養”“學習”“生活”“主題”“任務”牽引學習任務群教學的實施。鄭桂華（2022）、耿紅衛（2022）分別認為“情境化”的問題、“教學評”一體化的路徑是任務群實施的關鍵因素。薛法根（2022）以具體的案例說明開展單元設計的方式。劉藝慧（2022）強調目標設計要與課程標準和單元要素相匹配。教學實踐呈現兩種傾向：一是依據某一學習任務群，選擇合適的內容，或單篇，或教材單元，或教材重組，確定主題，設計具有內在邏輯性的任務群，以吳忠豪、薛法根主編的《小學語文學習任務群課例設計叢書：實用性閱讀與交流》為代表；二是依據逆向教學原理，提煉單元大概念，以大概念統整教材單元教學，以李竹平等著的《呼應學習任務群：小學語文大單元教學設計》為代表。

無論是小學語文單元任務群教學的大概念提取與建構，還是大概念統整下小學語文單元任務群評價方案的研究，其最終目的無外乎探索大概念統整下單元任務群教學之于語文教學的意義。但研究多為單項或者兩個概念的整合，本課題在這些研究的基礎上更為全面深入地探討大概念統整下小學語文單元任務群教學的多向架構和深度實踐，為課程標準的落地提供樣本。

［參考文獻］

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：19.

劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.

周雪平.系統科學與單元教學［J］.語文教學通訊，1988（4）：12-13.

劉飛.語文統編教材大單元教學設計框架構建及其運用［J］.基礎教育課程，2020（23）：40-51.

黃偉.語文知識芻論及吁求［J］.課程·教材·教法，2014，34（5）：29-33.

《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”：北京師范大學王寧教授訪談［J］.語文建設，2019（1）：4-7.