任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略探究

【摘要】任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是一種以任務(wù)為主線、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式.它能為學(xué)生提供體驗(yàn)實(shí)踐的情境和感悟問題的情境，讓學(xué)生圍繞任務(wù)展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)和總結(jié)學(xué)習(xí)過程，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)探究、實(shí)踐、思考、運(yùn)用、解決、高智慧的學(xué)習(xí)體系.文章提出在基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)秉持整體性、探索性、留白性與生成性原則，在帶領(lǐng)學(xué)生熟悉任務(wù)流程與內(nèi)容的前提下，引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究、小組合作等形式完成任務(wù)，并在后續(xù)教學(xué)中做好任務(wù)反思與延伸，促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的生成.

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法；小學(xué)；數(shù)學(xué)教學(xué)

引 言

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：“要推動(dòng)合作探究式學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生分析解決問題的能力.”《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》著重強(qiáng)調(diào)，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)聚焦數(shù)學(xué)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞學(xué)生的生活實(shí)際和已有數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù).在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中引入任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法有助于強(qiáng)化小學(xué)生交流合作、自主探究、辯證思考等能力.在新課標(biāo)背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教育工作者有必要深化對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的探索與應(yīng)用，提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目的性、挑戰(zhàn)性與系統(tǒng)性.

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的基本理念

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是指教師在課堂教學(xué)中設(shè)置具體的任務(wù)，以有意義的實(shí)踐情景引導(dǎo)學(xué)生通過獨(dú)立思考、合作探究等方式完成任務(wù)，提升學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)框架建構(gòu)水平的一種教學(xué)模式.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法應(yīng)秉持以任務(wù)為主線、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的基本理念，促進(jìn)傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”向著“以學(xué)定教”模式轉(zhuǎn)變.

首先，以任務(wù)為主線.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)中，任務(wù)作為數(shù)學(xué)知識(shí)的載體始終貫穿在教學(xué)全過程之中，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程轉(zhuǎn)化為任務(wù)目標(biāo)確立———任務(wù)思路明晰———任務(wù)完成與解決———任務(wù)擴(kuò)展與反思的過程.情境任務(wù)中包含學(xué)生需要掌握的各類知識(shí)技能且具有一定的趣味性，這樣有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓他們帶著任務(wù)去思考、去解題，從而提升自身的獲得感，促進(jìn)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的生成.

其次，以學(xué)生為主體.傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)存在師生地位不平等、交流不順暢等問題，學(xué)生的主體性地位難以得到彰顯，學(xué)生的主觀能動(dòng)性也難以充分激活.在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不再將知識(shí)簡單地傳輸給學(xué)生，而是將學(xué)生置于具體的任務(wù)情境之中，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自身的優(yōu)勢與創(chuàng)新思維去解決問題、完成任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神與自主學(xué)習(xí)能力.

最后，以教師為主導(dǎo).在小學(xué)數(shù)學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)中，教師是任務(wù)設(shè)計(jì)者、情境創(chuàng)設(shè)者、活動(dòng)指導(dǎo)者.第一，教師是教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)者.教師立足于班級(jí)學(xué)情與數(shù)學(xué)目標(biāo)框架，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與思維能力的課堂任務(wù)，以任務(wù)目標(biāo)的完成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成.第二，教師是任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)者.教師通過創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生興趣愛好與生活經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)情境，激活學(xué)生的參與意愿與主動(dòng)探索精神.第三，教師是課堂活動(dòng)的指導(dǎo)者.雖然學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的主要踐行者，但教師仍可以為他們提供間接的指導(dǎo)與柔性的干預(yù)，保證課堂教學(xué)不偏離原有目的.

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)施原則

（一）整體性原則

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)包括數(shù)感、量感、幾何直觀、建模意識(shí)等.在基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)恪守整體性原則，在融貫數(shù)學(xué)課程內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)彰顯數(shù)學(xué)同生活、生產(chǎn)活動(dòng)以及其他學(xué)科之間的聯(lián)系.教師在基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)理念開展課堂教學(xué)的過程中，尤其要對(duì)學(xué)生的能力水平、教學(xué)進(jìn)度、生活經(jīng)驗(yàn)展開全面考量，確保任務(wù)的目標(biāo)、流程與隱含問題能夠正確反映學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)情況，為學(xué)生日后應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活、工作中的具體問題打牢基礎(chǔ).

（二）探索性原則

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，每一個(gè)人都希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者與研究者，而在兒童的心靈中，這種需求更為強(qiáng)烈.為了滿足學(xué)生做一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者的愿望，教師設(shè)計(jì)的任務(wù)必須難易得當(dāng)，如果太簡單，任務(wù)將很難調(diào)動(dòng)起學(xué)生的探索欲望；如果太難，學(xué)生的積極性可能會(huì)遭到打擊.教師應(yīng)把任務(wù)的區(qū)間設(shè)置在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，即任務(wù)難度剛好比學(xué)生的實(shí)際能力水平所能夠解決的難度高一點(diǎn)，讓學(xué)生在探索與發(fā)現(xiàn)中不斷提升自身的知識(shí)掌握水平.

（三）留白性原則

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂旨在將學(xué)生培養(yǎng)為邏輯思維能力強(qiáng)、會(huì)用數(shù)學(xué)工具觀察并解決現(xiàn)實(shí)問題的人.如果教師仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法設(shè)計(jì)任務(wù)，那么任務(wù)驅(qū)動(dòng)的數(shù)學(xué)教學(xué)無非是將知識(shí)的載體從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)移到了情境任務(wù)之中，并不能喚醒學(xué)生的深層感悟能力.任務(wù)的創(chuàng)設(shè)需要遵守留白性原則，通過側(cè)面引導(dǎo)、交流提問等方式鼓勵(lì)學(xué)生舉一反三、發(fā)散思維，為學(xué)生開辟多元化的發(fā)展空間，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí).

（四）生成性原則

在基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生面對(duì)的任務(wù)往往是教師結(jié)合課程進(jìn)度以及學(xué)生的知識(shí)掌握水平提前設(shè)置的，但這并不意味任務(wù)的所有流程、思路都被限制在一成不變的框架內(nèi).教師應(yīng)秉持生成性原則創(chuàng)設(shè)任務(wù)，確保在任務(wù)推進(jìn)的過程中仍會(huì)生成問題以及更新的認(rèn)知沖突，這些問題與沖突有助于學(xué)生串聯(lián)新舊知識(shí)，形成更為完備的知識(shí)體系.同時(shí)，在生成性原則的要求下，教師不應(yīng)將任務(wù)分化為一個(gè)個(gè)具體的操作指令，應(yīng)強(qiáng)調(diào)任務(wù)的整體性與連貫性，以此保證生成內(nèi)容與任務(wù)預(yù)設(shè)相統(tǒng)一.

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）確立任務(wù)目標(biāo)，立足學(xué)生思維支點(diǎn)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)首先應(yīng)確立任務(wù)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)具體的任務(wù)情境，從而撬動(dòng)學(xué)生思維支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，使學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)知識(shí)與實(shí)踐情境之間的緊密聯(lián)系.

以蘇教版六年級(jí)下冊“圓柱的體積”教學(xué)為例，在本節(jié)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)計(jì)任務(wù)引發(fā)學(xué)生對(duì)圓柱體積的探索興趣，讓學(xué)生在情境中學(xué)、在做中學(xué)，培養(yǎng)他們主動(dòng)觀察生活并從中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題的能力，具體任務(wù)步驟如下.

在上課伊始，教師通過語言描述的方式為學(xué)生營造任務(wù)情境：“有一天，媽媽在做飯的時(shí)候發(fā)現(xiàn)忘了買香腸，于是把錢交給你，要求你去農(nóng)貿(mào)市場買一款性價(jià)比較高的香腸，當(dāng)你走到市場后發(fā)現(xiàn)有兩種價(jià)格一樣、形狀不同的香腸，你如何用手中的錢買到更大的香腸呢？”該情境中出現(xiàn)的購買食材、節(jié)省花銷等要素與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相吻合，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的討論熱情與探索欲望.

教師隨即通過多媒體教具向?qū)W生展示兩種香腸的外貌，學(xué)生經(jīng)過討論與總結(jié)后發(fā)現(xiàn)，在沒有標(biāo)注克重的情況下，找出哪一種產(chǎn)品更劃算實(shí)際上就是分別計(jì)算它們的體積并做出比較.該階段的學(xué)生已經(jīng)掌握了長方體體積的算法，教師可以圍繞學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備發(fā)問：“你們可否根據(jù)長方體的體積計(jì)算公式，猜測一下圓柱體的體積計(jì)算方法.”根據(jù)已有知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生紛紛猜測圓柱體的體積也是“底面積×高”.此時(shí)，學(xué)生的求知欲望高漲，教師可以抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)、出示課題.在任務(wù)目標(biāo)確立階段，學(xué)生對(duì)于任務(wù)情境中數(shù)學(xué)問題的敏銳度存在差異，有些學(xué)生并不會(huì)將情境中的問題與體積計(jì)算問題聯(lián)系在一起.為此，教師不應(yīng)急于求成，而是要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，在師生、生生的交流研討中發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系，一步一步地引出任務(wù)主題，為后續(xù)的任務(wù)推進(jìn)打好基礎(chǔ).

（二）明晰任務(wù)思路，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的遷移與融貫

在確立任務(wù)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境之后，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)完成任務(wù)所需要的知識(shí)，幫助學(xué)生建立新知與舊知之間的聯(lián)結(jié)，明晰任務(wù)解決思路.該環(huán)節(jié)學(xué)生接觸的多是理論性知識(shí)內(nèi)容，尚未步入實(shí)踐操作階段，但系統(tǒng)的思路和扎實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備是提升任務(wù)完成質(zhì)量的基礎(chǔ)，也是增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐操作能力的重要保障.

在明確“圓柱的體積”相關(guān)任務(wù)目標(biāo)的前提下，教師可以先讓學(xué)生展開深入觀察與小組討論，形成富有激情的課堂交流氛圍.隨后讓每一小組闡釋自己的發(fā)現(xiàn)，在小組之間的爭辯與互補(bǔ)中完善任務(wù)思路.在教學(xué)過程中，學(xué)生往往能夠提出非常有建設(shè)性的方案.比如，有的學(xué)生認(rèn)為可以將圓柱體香腸看作是由無數(shù)個(gè)香腸圓片疊加而成的，這些香腸片總體的厚度實(shí)際上就是圓柱體的高，因此可以按照“底面積×高”來計(jì)算體積.在學(xué)生提出此類想法后，教師應(yīng)充分肯定他們的想象力與創(chuàng)造力，并提示學(xué)生：“去年在學(xué)習(xí)‘圓的面積’一節(jié)時(shí)，課本提出了一種先將圓按照直徑切開，再將上下兩部分互相咬合的思路，大家記得隨著切分?jǐn)?shù)量的增多，拼合而成的圖形會(huì)逐漸接近什么嗎？”學(xué)生受到啟發(fā)后，很容易便能夠?qū)A柱體的底面積與長方體的底面積聯(lián)系在一起，總結(jié)出方法：沿著圓柱體底面積的直徑將其切成若干塊，再將這些塊拼合成為長方體，然后再計(jì)算長方體的體積.

上述思考幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了新舊知識(shí)的遷移與整合，不僅幫助學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知的同時(shí)引出新知，也讓學(xué)生熟悉了實(shí)踐操作流程，提升了學(xué)生任務(wù)完成的獲得感.

（三）深化任務(wù)探究，引導(dǎo)學(xué)生在小組合作中解決問題

在總結(jié)出任務(wù)執(zhí)行方案后，教師可以將學(xué)生分成若干小組，讓學(xué)生在小組合作中完成實(shí)踐操作步驟.由于學(xué)生事先經(jīng)歷了深入的交流探討，因此每一小組也都做好了充分的準(zhǔn)備.在學(xué)生動(dòng)手操作、完成任務(wù)的過程中，教師應(yīng)秉持留白性、生成性等原則，不再做出主導(dǎo)性的干涉，為學(xué)生提供發(fā)散思維、大展身手的空間.

在基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的“圓柱的體積”教學(xué)過程中，教師可以為學(xué)生提供形似圓柱火腿的硬質(zhì)泡沫教具.由于小組與小組之間的動(dòng)手能力存在差異，教師不妨以切割數(shù)量相對(duì)較少的手工作品為切入點(diǎn).比如，有的小組僅將圓柱體切成了4份，教師向?qū)W生展示該小組的手工作品并詢問：“該組將圓柱體分成了四等份，將它們重新組合在一起，像是什么圖形？”對(duì)于該問題，有些同學(xué)可能會(huì)指出像長方體，但有些同學(xué)認(rèn)為精度不夠，和長方體區(qū)別過大.教師旋即提出問題：“如何讓它更像長方體？”學(xué)生紛紛拿出小組任務(wù)成果，教師便可以將每一小組的手工作品按照切割份數(shù)的不同依次排列于講臺(tái)上方，學(xué)生觀察后會(huì)發(fā)現(xiàn)切的份數(shù)越多越接近長方體.

隨后，教師要求學(xué)生觀察拼接而成的“長方體”與原有圓柱體之間的關(guān)系，要求指出圓柱體的底面半徑、底面周長、高等分別對(duì)應(yīng)“長方體”的哪一參數(shù).經(jīng)過探究與研討后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)被分割拼合后的“長方體”香腸相較原有的圓柱體并沒有減少，因此二者體積相等，且圓柱底面積等于“長方體”底面積，圓柱體積的計(jì)算公式可以總結(jié)為πr2×h.在實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，教師應(yīng)鼓勵(lì)各小組各抒己見，通過問問題、提建議的方法引導(dǎo)學(xué)生做出判斷，而不是直接給出問題的答案.這有助于學(xué)生帶著問題做任務(wù)，使任務(wù)的推進(jìn)更具目的性.

（四）擴(kuò)展任務(wù)支線，帶領(lǐng)學(xué)生深入思考數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)屬性

在帶領(lǐng)學(xué)生探究出圓柱體體積計(jì)算方法后，教師還要擴(kuò)展任務(wù)范疇，帶領(lǐng)學(xué)生展開任務(wù)反思，及時(shí)鞏固所學(xué)知識(shí)，檢測學(xué)生是否具備用數(shù)學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力.教師要多關(guān)注知識(shí)掌握速度慢的同學(xué)，分析他們究竟是沒有對(duì)情境產(chǎn)生直觀認(rèn)識(shí)還是抽象思維建構(gòu)水平不高，并在后續(xù)的講評(píng)、板演環(huán)節(jié)中不斷加深他們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的感悟.

教師還要將“圓柱的體積”相關(guān)知識(shí)延伸到其他領(lǐng)域.比如，用多媒體教具展示農(nóng)貿(mào)市場中售賣的三棱柱樣式的紅糖、扇形立方體樣式的奶酪以及底面為梯形的豆腐等物品并要求學(xué)生計(jì)算它們的體積.學(xué)生通過遷移應(yīng)用之前所學(xué)知識(shí)，很容易便能總結(jié)出這些立體圖形的體積計(jì)算方法.上述三類圖形與學(xué)生的生活聯(lián)系較為緊密，對(duì)這些圖形展開討論與欣賞不僅可以消除學(xué)生對(duì)圓柱體的審美疲勞，還可以激活學(xué)生探討問題、延伸知識(shí)應(yīng)用范疇的意愿.在第一個(gè)三棱柱圖形的體積計(jì)算過程中，教師可以做出適當(dāng)引導(dǎo)，為學(xué)生指明思考方向.待學(xué)生打開思路后便可以將課堂完全教給學(xué)生，教師可以一邊巡視課堂一邊傾聽、觀察學(xué)生的任務(wù)完成方法，鼓勵(lì)他們講述自身的想法并給予充分肯定，提高學(xué)生的自信心與成就感.

結(jié) 語

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能夠讓學(xué)生更為直觀地觀察并理解現(xiàn)實(shí)世界中的數(shù)量關(guān)系與空間形式，能夠幫助學(xué)生在完成任務(wù)的過程中逐漸樹立起用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界的意識(shí).在后續(xù)教學(xué)中，教師應(yīng)矢志不渝地堅(jiān)持教學(xué)創(chuàng)新，將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法應(yīng)用到更多的教學(xué)領(lǐng)域中，切實(shí)提升課堂教學(xué)質(zhì)量與效率.

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