“雙減”背景下初中數學單元整體教學實踐

【摘要】在“雙減”背景下，遵循新課標的要求，“設計體現結構化特征的課程內容”成為一線教師關注的重點.鑒于此，教師應努力轉變以課時為單位的碎片化教學模式，基于單元整體教學理念，從整體的視角設計教學方案，力求通過結構化、系統化的教學模式，促進學生數學核心素養的形成與發展.文章以此為切入點，簡述了單元整體教學模式的內涵，并結合“一次函數”教學實例，針對單元整體教學模式在課堂中的落實路徑展開探究，旨在總結單元整體教學經驗，形成全新的初中數學課堂教學方案.

【關鍵詞】“雙減”；初中數學；單元整體教學；一次函數；課堂教學

面對“雙減”背景下的新要求，建構課堂教學新樣態，全面提升課堂教學質量，已經成為當前亟待解決的重要問題.目前，初中數學課程教學依然停留在課時教學模式中，以至于學生學習到的知識存在極強的碎片化、淺層化、低效化現象，學生難以從中獲得綜合性發展.單元整體教學和傳統課時教學模式相比，更加關注知識的結構化、系統化，教師從整體視角出發，科學設計教學方案，組織和開展課堂教學，將學生置于結構化、系統化的知識體系中展開學習，以便于學生在探究的過程中，精準把握數學知識的內在邏輯，并在數學知識的基礎上促進學生數學核心素養的形成與發展.

一、“雙減”背景下初中數學單元整體教學概述

“雙減”政策回應了“立德樹人”這一根本育人任務，旨在促進教育回歸學校，讓教育回歸初心，使得學生在學校和課堂學習中，獲得全面發展、長遠發展.初中數學教師作為“雙減”政策的踐行者，必須聚焦新課標中“設計體現結構化特征的課程內容”的教學要求，積極調整和優化初中數學課堂教學方案.

（一）單元整體教學的內涵

單元整體教學模式打破了傳統課時教學模式的束縛，教學內容呈現出極強的系統化、結構化，以促進數學核心素養的形成與發展作為目標，最終實現學生的長遠發展.具體來說，單元整體教學模式并非教材中的“單元”“章節”等，而是在具體的教學活動中，教師圍繞某一個主題，將原本零散的知識點整合到一起，使其形成系統化、結構化的知識體系.同時，教師緊扣單元整體教學的核心問題，將其細化成切實可操作的探究任務，以便于學生經歷積極思考、主動探究、質疑問難等過程，最終在探究活動中高效達成數學知識、技能、情感等多重目標.

與傳統的課堂教學模式相比，單元整體教學模式具備三個顯著特點，即：從教學內容上來說，單元整體教學呈現出極強的系統化、結構化特點，緊緊圍繞某一個中心主題，旨在通過學習幫助學生形成系統化的知識體系；從教學架構上來說，單元整體教學不再局限于數學教材，而是將理論知識拓展到實際生活情景中，使得學生在“大數學”的課堂教學中，獲得綜合發展；從教學視野的層面上來說，在單元整體教學模式下，教師的關注點不再局限于學生是否掌握了某一數學知識點，而是更加關注學生的全面發展和長遠發展.

（二）單元整體教學流程

單元整體教學模式將知識問題緊密結合起來，使得學生在結構化、系統化的教學活動中，實現數學核心素養的形成與發展.鑒于此，教師可按照以下三個環節展開教學設計：

首先，深層次剖析和解讀現行的數學教材，明確具體的教學內容，以及知識的難易程度、教學重難點；同時，從單元整體教學模式的角度出發，尋找最佳的主題和方向，確保其能夠統領整個教學活動.

其次，教師應緊扣數學單元課堂教學的主題，結合《義務教育數學課程標準（2022年版）》中的相關要求，立足于學生的學習需求，將核心素養內化到具體的課時目標中，使其成為數學課堂教學活動的出發點和落腳點，并以其為主線引領整個課堂教學活動.

最后，鑒于單元整體教學模式的特點，教師在設計課堂教學方案時，要給學生獨立思考與探究的機會，將單元核心問題轉化為學習任務，使得學生在環環相扣、層層遞進的探究任務引領下，經歷自主思考、合作探究等環節，最終在任務探究的過程中，促進數學知識的深度學習.

二、“雙減”背景下初中數學單元整體教學開展路徑

在“雙減”背景下，單元整體教學模式為促進核心素養的落實提供了強有力的載體.鑒于此，教師應從以下幾個方面出發，使得學生在單元整體教學活動中獲得綜合發展.

（一）整合單元整體教學內容，選取主題

現行教材為了適應新課標的要求，已經按照螺旋上升的原則進行了重新排版，教材內容的邏輯性也隨之提升.教師必須深層次剖析現行數學教材，遵循數學學科體系的內在邏輯關系，以某一數學知識點作為中心，收集、整合上位知識、下位知識，使其形成一個系統化、結構化的知識體系.例如，在“一次函數”的單元整體教學活動中，教師就對現行人教版數學教材中的內容進行了深度剖析，對教材中的“函數”“一次函數”“課題學習選擇方案”三個課時的內容進行了重新組合，使其成為層層遞進、環環相扣的課時內容：課時1，主要是對函數概念、表示方式、自變量取值范圍進行初步感知；課時2，對一次函數、正比例函數的圖像與性質展開探究；課時3，基于正比例函數圖像的學習，圍繞一次函數圖像和基本性質展開探究；課時4，基于實際問題探究一次函數的具體應用.如此一來，教師通過單元整體教學內容的重新構建，使得學生在環環相扣的學習內容的引領下，逐漸完成對一次函數的深度學習.

教師在完成單元整體教學內容重構之后，還應基于單元整體教學模式的內涵，聚焦數學學科核心素養，選擇出具體的學習主題.就“一次函數”單元整體教學來說，教師基于教學內容剖析，可確定三個基本概念：函數概念、函數的性質、函數的應用.在這三個基本概念中，函數概念指向學生的抽象能力，即從現實世界中，將變量關系抽象出來，進而對其進行刻畫形成函數概念；函數性質指向學生的幾何直觀、推理能力，旨在通過數形結合的方式，在函數性質研究中建立起數和形的內在聯系；函數應用聚焦學生的模型觀念、知識應用意識，旨在從現實問題中抽象出數學問題，并運用數學知識解決問題.鑒于此，教師可將“一次函數”單元整體教學的主題確定為：抽象能力、幾何直觀和推理能力、模型觀念和應用意識.

（二）明確核心問題，確定單元整體教學目標

鑒于單元整體教學模式的特點，教師在設計單元整體教學方案時，首先應明確單元整體教學的核心問題，并在核心問題的引領下，確定具體的教學目標.通常，為了引領單元整體教學的順利開展，教師在設計單元整體教學目標之前，一方面要對現行的課程標準進行深層次剖析，明確新課標的相關教學要求.同時，教師還應精準把握單元的核心問題，確保教學目標是核心問題的具體化.另一方面教師要提前做好學情調查與分析工作，精準把握學生的知識水平、學習能力和態度等，精準把握課堂教學的出發點.例如，在設計“一次函數”單元整體教學組織模式時，教師遵循上述原則，結合具體的教學內容、學業質量要求，將“如何刻畫現實世界中一類變量之間的關系？”作為單元整體教學的核心問題.教師在此基礎上，聚焦三個基本概念，提出“函數刻畫的是什么？如何研究函數的性質？函數能夠解決什么問題？”三個基本問題.而后，教師立足于學生的實際情況，結合這一單元整體教學內容、核心問題，聚焦數學核心素養的內涵，將其細化成更加具體的教學目標：①以實際問題作為探究載體，圍繞“變量”這一中心，從數量關系、變化規律兩個維度展開探究，由此得出函數的概念；②基于圖像探究，研究一次函數圖像的性質；③利用函數對現實生活中的實際問題進行解答.縱觀這三個教學目標，目標①指向學生的抽象能力；目標②聚焦數形結合思想、幾何直觀和推理素養；目標③則聚焦學生的模型意識和知識應用意識等.這三個教學目標緊緊圍繞單元核心問題，并將數學核心素養內化于其中，使得學生在明確教學目標的引領下，高效完成單元學習活動.

（三）以生為本，科學設計單元整體教學活動

與傳統的課堂教學模式相比，單元整體教學模式契合了“生本教育”的理念，不僅關注了學生的主體地位，也更加關注學生在學習中存在的個體差異，倡導學生以自主與合作探究的形式，經歷類比、猜想、探究、歸納和總結等過程，并由此獲得成長與發展.因此，教師在組織單元整體教學時，應在核心問題的引領下，將教學目標具體化，使其成為切實可行的探究任務，最終促使學生在層層遞進的探究任務的引領下，高效完成既定的教學目標.

在“一次函數”單元整體教學中第3課時的教學中，教師遵循上述原則，聚焦單元教學目標，圍繞三個基本問題，設計了層層遞進的八個任務：

任務一：引領學生對第2課時中所學的正比例函數圖像和性質進行復習，對正比例函數的圖像和性質進行回顧，使得學生在回顧的過程中，構建扎實的知識體系，并為“一次函數圖像和性質”的探究活動提供類比、猜想的基礎.

任務二：通過類比，做出對一次函數圖像的猜想“是否為一條直線？”明確學生持續探究的方向.

任務三：類比正比例函數圖像，為學生列出一次函數y=-2x+1，引導學生畫出圖像，并在實踐中對自己的猜想展開驗證.

任務四：畫出y=-x和y=-x+b，y=kx（k≠0）和y=kx+b（k≠0）兩組一次函數的圖像.隨即，指導學生對這四個函數圖像的位置關系展開探究.之后，以y=kx（k≠0）圖像為例，分析該函數圖像所經過的象限，引領學生通過探究明確函數圖像所經過象限和系數k之間的關系.

任務五：畫出y=2x+6和y=-x、y=-x+6和y=5x兩組一次函數的圖像，并引導學生思考第一組函數圖像存在什么共同點，第二組函數圖像是否經過相同的定點，探究y=kx+b（k≠0）的圖像是否會經過定點.

任務六：對上述任務中所涉及的四個函數y=2x+6、y=-x、y=-x+6、y=5x的圖像進行分類，并闡述具體的分類標準，旨在通過這一任務對一次函數系數k和函數增減性展開探究.

任務七：圍繞y=kx+b（k≠0）這一函數圖像所經過的象限展開探究，使得學生在探究中明確一次函數系數k、b和直角坐標系之間的關系.

任務八：根據具體的函數圖像，正確寫出函數的表達式.這一任務旨在培養學生通過函數圖像確定解析式的技能.

這八項任務以第2課時中的知識作為出發點，使得學生在類比、猜想中，逐漸進入新任務的探究中.同時，學生在環環相扣的任務的引領下，對一次函數圖像和性質展開了全方位的探究，最終達到預期的教學目標.

（四）回顧反思，構建結構化知識體系

在單元整體教學活動中，反思和評價必不可少.教師堅持“教—學—評”一體化的原則，圍繞學生的單元探究學習過程開展回顧性總結，分析學生在學習中的收獲和不足，并在此基礎上總結經驗、反思教學.在“一次函數”單元整體教學完成之后，教師遵循上述原則展開評價和反思，根據學生在課堂上的表現展開引導，便于學生在回顧中構建新舊知識的內在聯系，形成整體認知.

三、“雙減”背景下初中數學單元整體教學啟示

單元整體教學模式的實施，不僅提升了學生對“一次函數”單元知識的認知，也保障了教學內容的結構化、系統化，使得學生在學習中實現核心素養的形成與發展.具體來說，“一次函數”單元整體教學模式的成效集中體現在以下三個方面：

首先，增強了概念的系統性，有助于學生更好地突破學習重難點.在數學學習活動中，數學概念是基礎.但是由于數學概念的抽象性、理論性，學生在數學概念學習中常常面臨著一定的困難.在“一次函數”單元整體教學的第1課時中，教師圍繞“變量和函數”的內涵，將單元概念串聯到一起，使得學生在基礎性、系統化學習中，對“一次函數”這一概念形成深刻理解.同時，學生在一次函數概念的基礎上，進一步參與了數學學習活動，高效突破了學習的重難點.

其次，有助于學生把握知識的規律性，構建出更加完善的知識體系.在新課標背景下，構建系統化的知識體系，并據此培養和發展學生的核心素養已經成為當前教學的主流趨勢.在“一次函數”單元整體教學活動中，教師立足于單元整體，緊緊圍繞“一次函數”這一主題，以二元一次方程作為“結點”，使得學生在主題探究活動中，形成完善、系統的知識體系，最終實現高質量學習.

最后，強化反思，培養學生舉一反三的能力.鑒于數學學科的特點，知識點并非孤立的，而是存在極強的內在聯系.在“一次函數”單元整體教學活動中，教師以知識點內在聯系作為出發點，重構教學內容，使其形成了一個系統的知識體系，使得學生在主動探究的過程中，經歷類比、猜想、歸納、總結等過程，最終完成既定的教學目標.

結 語

綜上所述，在“雙減”背景下，單元整體教學模式已經成為“減負提質”的有力抓手，是培養學生核心素養的重要渠道.因此，教師必須及時轉變教學模式，基于單元整體教學模式的內涵，重構教學內容、提煉核心概念、明確教學目標、科學設計教學活動，使得學生在單元整體教學活動中獲得全面發展.

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