中國職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的解釋與正名

摘 要 傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化背景之下，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)職業(yè)教育文化的傳承成為職業(yè)教育領(lǐng)域的重要課題。每當(dāng)中國職業(yè)教育發(fā)展陷入困境中，人們總是習(xí)慣歸咎于“君子不器”的文化傳統(tǒng)，但卻忽視了“經(jīng)世致用”的文化取向。這實(shí)際上歸結(jié)于對(duì)職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的誤讀而不是文化傳統(tǒng)本身的問題。據(jù)此，采介譜系學(xué)的基本范式，秉持后傳統(tǒng)理論、民族性線索與復(fù)雜性場域等解釋依據(jù)，在針對(duì)“君子不器”與“經(jīng)世致用”文化“雙螺旋構(gòu)型”的審鑒中，解析出指向“大器”鑄成的職業(yè)教育文化根脈，以此明晰“大器”的培養(yǎng)取向在于兼?zhèn)涞滤囍芎?、通藝通道的“中國式”博雅工匠。“大器”的?dāng)代價(jià)值，可在我國職業(yè)教育文化傳承、文化創(chuàng)新、文化治理、文化效用方面發(fā)揮新的牽引作用，從而為我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展挖掘新的文化自信。

關(guān)鍵詞 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；職業(yè)教育；文化傳統(tǒng)；譜系學(xué)；文化雙螺旋；大器

中圖分類號(hào) G711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）25-0032-08

2024年7月18日，黨的二十屆三中全會(huì)審議通過《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革、推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的決定》在“深化文化體制機(jī)制改革”部分，再次強(qiáng)調(diào)“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。有鑒于此，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)職業(yè)教育文化既是職業(yè)教育領(lǐng)域的重要使命，同時(shí)也可以為實(shí)現(xiàn)中國式職業(yè)教育現(xiàn)代化奠定文化基石。但問題是，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)職業(yè)教育文化是否需要首先明晰其“優(yōu)秀”之處？之所以如此叩問，關(guān)鍵在于每當(dāng)中國職業(yè)教育改革和發(fā)展進(jìn)程遭遇困境時(shí)，人們總是自然而然的將其歸咎于“重道輕器”的文化傳統(tǒng)。甚至該傳統(tǒng)業(yè)已作為一種“普適性”認(rèn)知被西方學(xué)者所傳播。誠如在《儒教與道教》一書中，馬克斯·韋伯（Max Weber）對(duì)于中國文化有類似的評(píng)價(jià)：“經(jīng)濟(jì)上的、醫(yī)藥的以及教士的行業(yè)，都被視之為小技?！盵1]然設(shè)若如此，我們不能解釋傳統(tǒng)社會(huì)職業(yè)教育的歷史綿延與重要貢獻(xiàn)，亦不能解釋現(xiàn)代職業(yè)教育的跨越發(fā)展，尤其不能解釋當(dāng)下“技能型”社會(huì)的戰(zhàn)略定位與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)愿景。

研究發(fā)現(xiàn)，問題的關(guān)鍵非是職業(yè)教育文化傳統(tǒng)本身，而是對(duì)于職業(yè)教育文化傳統(tǒng)“誤讀”的問題。簡言之，將“重道輕器”抑或“君子不器”視作職業(yè)教育文化傳統(tǒng)，該研判是不準(zhǔn)確至少是不周詳?shù)?。?jù)此，為中國職業(yè)教育文化傳統(tǒng)尋求“正當(dāng)性的解釋”[2]，進(jìn)而破解長期以來持續(xù)存在的職業(yè)教育文化“誤讀”，是貫徹落實(shí)黨的二十屆三中全會(huì)關(guān)于“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”精神、為“技能型社會(huì)”尋求文化傳統(tǒng)支撐與推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性課題。

一、緣何：職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名之“因”

（一）誤讀之深

在文化層面，解釋與正名緣于長期被“誤讀”的職業(yè)教育文化傳統(tǒng)。其中，職業(yè)教育文化傳統(tǒng)，即針對(duì)職業(yè)教育所普遍擁有的、相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知。與德國“強(qiáng)職業(yè)主義”的文化傳統(tǒng)相比，人們對(duì)于中國職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的普遍認(rèn)知，是“君子不器”的文化指向。

究其原因，主要包括如下三點(diǎn)：一是“獨(dú)尊儒術(shù)”的文化政策。自漢代董仲舒“天人三策”被采納之后，儒家思想遂為“顯學(xué)”。加之唐代儒、釋、道“三教合流”之后，儒學(xué)中經(jīng)理學(xué)、心學(xué)之演進(jìn)，其“形上”思想更甚，“不器”文化則愈加凸顯。二是“君子不器”的文化追求[3]?！熬硬黄鳌闭Z出《論語·為政篇》。在儒家看來，君子自當(dāng)以修身、齊家、治國、平天下為己任，豈可如農(nóng)人商賈、販夫走卒等“有固定用途之人”。就此，君子被“道德化”并“身份化”。《論語·子路篇》“樊遲請(qǐng)學(xué)稼”中，孔子斥之為“小人哉，樊須也！”與其同理。三是“匠器文化”的歷史鏡像。傳統(tǒng)社會(huì)，士、農(nóng)、工、商“四民”分業(yè)定居。正如《考工記》所揭示的：與坐而論道的王公、作而行之的士大夫比較，“審曲面勢，以飭五材，以辨民器，謂之百工……?！苯橙司佑谑?、農(nóng)之后，匠藝則一直被以“奇技淫巧”視之，即便重“藝”如顏之推者，亦不過將書、畫、醫(yī)、算、樂等視作“雜藝”而編撰于《顏氏家訓(xùn)》（雜藝第十九篇）中。且該文化漸次成為“集體無意識(shí)”的深層積淀。

但問題是，設(shè)若將中國職業(yè)教育文化歸結(jié)為一種“不器”抑或“輕器”文化，至少有三個(gè)問題不能自圓其說。其一，傳統(tǒng)中國何以能將手工業(yè)文明推向世界的頂峰？在《中國：發(fā)明的國度》一書中，美國學(xué)者羅伯特·K·G·坦普爾（Robert Temple）亦不會(huì)發(fā)出如此的慨嘆：如果諾貝爾獎(jiǎng)在中國的古代就已經(jīng)設(shè)立，各項(xiàng)獎(jiǎng)金的得主，就會(huì)毫無爭議地悉數(shù)歸于中國人[4]。其二，現(xiàn)代中國何以有如此可觀的工農(nóng)業(yè)成就和職業(yè)教育的跨越式發(fā)展？其三，當(dāng)下何以提出“技能型社會(huì)”的戰(zhàn)略定位與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)愿景？以上諸項(xiàng)其文化根脈在哪里？

據(jù)此，將“君子不器”視作中國職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的總概括，是不全面的。其完整畫像如何？尚待重新闡解。

（二）現(xiàn)實(shí)之困

在現(xiàn)實(shí)層面，解釋與正名在于職業(yè)教育的實(shí)踐推進(jìn)需要與之契合的職業(yè)教育文化土壤。事實(shí)上，任何一個(gè)民族的文化演進(jìn)皆是在與現(xiàn)實(shí)的博弈且與外來文化的融合中完成的，但因其自身的邏輯性與獨(dú)特性，故而文化的打破與變革有其自身的“邊界”與“限度”。換言之，文化的精神內(nèi)核一旦形成，即會(huì)成為該民族文化發(fā)展與演進(jìn)的“坐標(biāo)”，倘若失去，則“該民族”是否仍是“該民族”將會(huì)受到質(zhì)疑。事實(shí)上，該“坐標(biāo)”亦是解釋的前提。

譬如，1851年倫敦第一屆世界工業(yè)博覽會(huì)期間，英國本想借此機(jī)會(huì)向世人炫耀本國產(chǎn)品的優(yōu)越性，但結(jié)果適得其反，法國以其技術(shù)和設(shè)計(jì)的先進(jìn)性超過英國，其他歐洲國家優(yōu)秀的工業(yè)產(chǎn)品亦令英國人大吃一驚。與之比較，其陳列品被描繪成“一堆濫竽充數(shù)的廢鐵和原材料的混合物”[5]。個(gè)中原因林林總總，但“博雅”文化傳統(tǒng)下匠器文化的“暗弱”是其關(guān)鍵。正是由此，在《別國的學(xué)校和我們的學(xué)校：今日比較教育》一書中，比較教育學(xué)家埃德蒙·金（Edmund J，King）在批評(píng)本國職業(yè)教育時(shí)所感嘆的：英國作為一個(gè)曾經(jīng)發(fā)明鐵路、公路以及其他現(xiàn)代交通工具的工業(yè)革命的先驅(qū)，本應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教育的功利性與實(shí)用性，但因何恰恰相反，以培養(yǎng)紳士的公學(xué)或傳統(tǒng)大學(xué)卻受到格外重視[6]？與之比較，德國則因沿襲古羅馬以來的“尚實(shí)”文化使得“匠人”享有較高地位；美國則因融合了英格蘭博雅教育、蘇格蘭實(shí)用主義與本土功利主義的文化而將“盎格魯——撒克遜”文明演繹為“盎格魯——美國”文明，一種混融的職業(yè)教育文化就此誕生。

就中國職業(yè)教育而言，一方面，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)于職業(yè)教育的訴求；另一方面，是長期以來人們對(duì)于職業(yè)文化傳統(tǒng)的“誤讀”——“君子不器”一說。據(jù)此，在職業(yè)教育深度變革的進(jìn)程中，尤其在構(gòu)建“技能型社會(huì)”與推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，亟須與之相應(yīng)的職業(yè)教育文化助力其打破困局。當(dāng)然，職業(yè)教育文化解釋與正名雖出自對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照，但并非是對(duì)于現(xiàn)實(shí)的“妥協(xié)”，而是在尊重文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，與現(xiàn)實(shí)搭建起“融通”之橋梁。

顯然，通過解釋可能會(huì)生成兩種結(jié)果，即在本土文化根脈中，要么“涵括”、要么“缺失”支撐“技能型社會(huì)”與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的文化元素。顯然，前者之于本土職業(yè)教育可提供順乎自然的文化支撐，但后者亦是有價(jià)值的，至少針對(duì)當(dāng)下政策其可提供一種文化層面的“省思”。當(dāng)然，即便是前者，鑒于文化與現(xiàn)實(shí)之間的“距離”，亦不能據(jù)此實(shí)現(xiàn)“文化—現(xiàn)實(shí)”范疇間簡單、線性的對(duì)應(yīng)，而應(yīng)是基于解釋基礎(chǔ)上的職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代性重構(gòu)。

（三）傳承之難

在傳承層面，解釋與正名起源于本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的回歸與發(fā)展。正如美國學(xué)者弗雷德里克·杰姆遜（Fredric R.Jameson）所揭示的，今天人類所面臨的主要威脅之一就是文化全球化過程中世界主義所帶來的文化侵略[7]。據(jù)此，秉持傳承之邏輯，可謂解釋與正名的基本立場。

事實(shí)上，西方主導(dǎo)的工業(yè)化力量頗巨。正如托夫勒所言：“工業(yè)制度是歷史上的一場洪水——短短300年，使此前的一萬年黯然失色?！盵8]問題是，至今西方“話語”主導(dǎo)的局面尚未被打破。就中國職業(yè)教育而言，職業(yè)主義與新職業(yè)主義，雙元制與綜合中學(xué)，CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、項(xiàng)目課程以及行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)等思想、模式、課程與教學(xué)層面的種種多為“舶來品”。職業(yè)教育“縱向傳承甚少、橫向借鑒過多”的現(xiàn)象頗為嚴(yán)峻，以上鑄成了本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的傳承之難。

顯然，中國職業(yè)教育需植根于本土的文化土壤，而長期的話語“依附”，直接導(dǎo)致了職業(yè)教育領(lǐng)域理論原創(chuàng)力的弱損與深層困境。借用拉爾夫·沃爾多·愛默生（Ralph Waldo Emerson）1837年8月31日在哈佛校園做《美國的哲人》演講中所提出的理念：“我們依賴別人的日子，對(duì)于其他國土的學(xué)識(shí)悠長的學(xué)習(xí)時(shí)期，將近結(jié)束了。我們四周有億萬青年正向人生里面沖進(jìn)來，不能永遠(yuǎn)用異邦殘剩的、干枯的谷糧來喂他們?！盵9]

事實(shí)上，近現(xiàn)代以來在與西方“話語”的碰撞中，盡管在內(nèi)涵與時(shí)代性等諸多層面存有局限，但有些觀點(diǎn)不無價(jià)值。譬如張之洞“中體西用”一說，其“通經(jīng)為世用，明道守儒珍”背后所秉持的辯證立場與文化觀等尚具啟發(fā)意義[10]。據(jù)此，應(yīng)以新的站位，通過職業(yè)教育文化的歷史考察、解釋與正名，推進(jìn)對(duì)于本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的回歸與傳承，進(jìn)而消解本土職業(yè)教育文化的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

二、依何：職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名之“理”

（一）民族性線索

民族性線索，即職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的基本遵循。之所以將其視為基本遵循，主要緣于職業(yè)教育的民族性。據(jù)此線索，在明確其解釋方向的基礎(chǔ)上，進(jìn)而厘清其與民族性相關(guān)的真實(shí)“畫像”。

事實(shí)上，民族性線索的考察在社會(huì)文化、教育等領(lǐng)域早已獲得廣泛運(yùn)用。譬如，法國學(xué)者維克多·庫森（Victor Cousin）在1831年《關(guān)于德意志各幫，特別是普魯士公共教育的狀況》報(bào)告中寫道：“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西?！盵16]其可謂比較教育民族性的典范。而在該領(lǐng)域明確提出民族性概念的是英國學(xué)者邁克爾·薩德勒（Michael Ernest Sadler），在1900年《我們從對(duì)別國教育制度研究中究竟能學(xué)到什么有實(shí)際價(jià)值的東西》論文中，薩德勒指出“任何出色的、真實(shí)有效的教育都是民族生活與特點(diǎn)的寫照，皆根植于民族的歷史中，適合它的需要?！盵17]

同理，職業(yè)教育文化解釋與正名的民族性可概括為：自民族性出發(fā)，以民族性為參照，揭示民族性邏輯，指向民族性建構(gòu)等。當(dāng)然，民族性線索本質(zhì)上是對(duì)于與其相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育等多維立體結(jié)構(gòu)的整體性闡解，并在動(dòng)態(tài)演進(jìn)的脈絡(luò)中厘清本土職業(yè)教育文化的發(fā)展邏輯與內(nèi)在特征。正如英國學(xué)者霍姆斯（Brian Holmes）構(gòu)建的包括體制、自然、精神等在內(nèi)的民族性分析框架一樣[18]，其間尤需涵括表征民族性的職業(yè)教育文化制度、思想與精神表達(dá)等元素。

當(dāng)然，民族性線索隸屬方法論層面，其并非是對(duì)于全球化的排斥抑或規(guī)避，而是在開放的文化生態(tài)中，持續(xù)地理解、把握與回歸職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的民族性線索。

（二）后傳統(tǒng)理論

后傳統(tǒng)理論是職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的基本工具。該工具收錄于《自反性現(xiàn)代化——現(xiàn)代社會(huì)秩序中的政治、傳統(tǒng)與美學(xué)》一書中。直白而言，自反性（self-confrontation）一詞，即自身總是同時(shí)生成與之相反的元素。正如孟德斯鳩所揭示的，制度毀于其自身的成功[11]。

其中，依據(jù)“自反性現(xiàn)代化”理論，該書作者之一安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）以后傳統(tǒng)的視角，重新考察了“現(xiàn)代性”問題。簡而言之，在慣常的認(rèn)知中，“現(xiàn)代性”與“傳統(tǒng)”是一對(duì)非此即彼的范疇。正如書中所描述的“現(xiàn)代性的激進(jìn)過程，正是傳統(tǒng)的撤離過程”[12]。事實(shí)上亦如此。誠如吉登斯對(duì)此的形象描述，自從尼采“喚醒了現(xiàn)代性”，其在歐美乃至世界“泛化”開來。

與之不同，吉登斯對(duì)于“現(xiàn)代性”與“傳統(tǒng)”的理解，由于“自反性”理念而超越了慣常認(rèn)知。在吉登斯看來，“傳統(tǒng)撤離的過程”中有一嶄新的元素被忽視掉了，即“對(duì)于傳統(tǒng)的挖掘并使之問題化”[13]。譬如，傳統(tǒng)消解了，但不可確定性出現(xiàn)了。其意思是，“現(xiàn)代性”使人類不由自主地進(jìn)入到這個(gè)宏大“不確定性”的實(shí)驗(yàn)中。在此風(fēng)險(xiǎn)恐懼中，思想家們意識(shí)到傳統(tǒng)“穩(wěn)定性”之價(jià)值。即“傳統(tǒng)使未來回到過去，同時(shí)也憑借過去重建未來”。正如吉登斯對(duì)于愛德華·希爾斯（Edward Shils）話語的引用：傳統(tǒng)總是在變化之中，但其間總包含著耐久性的東西，其具有抵制變化的完整性與延續(xù)性[14]。

就此，吉登斯提出一個(gè)重要觀點(diǎn)：傳統(tǒng)或過去的東西不是被保存下來的，而是在此基礎(chǔ)上被不斷重建所致[15]。而解釋即其間的一種重要重建工具。據(jù)此，傳統(tǒng)不是簡單的延續(xù)，而是源于不斷地解釋。在解釋中，挖掘過去與現(xiàn)在連接的紐帶，故活動(dòng)性與解釋性即傳統(tǒng)的重要表征。在此意義上，“現(xiàn)代性”亦可謂“后傳統(tǒng)性”。這即是把吉登斯“后傳統(tǒng)理論”作為職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的關(guān)鍵所在，而其恰是“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的重要理論工具。

（三）復(fù)雜性場域

復(fù)雜性場域，即職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的基本框架。簡而言之，即將該文化解釋置于何種情境與關(guān)系之中。其中，法國學(xué)者皮埃爾·布迪厄（Pyrénées-Atlantiques）從社會(huì)學(xué)視角揭示并重建場域理論。布迪厄認(rèn)為，作為“位置間客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu)”，場域是一個(gè)內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在[19]。顯然，該場域業(yè)已成為一個(gè)復(fù)雜性系統(tǒng)，其構(gòu)成了職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的基本情境。

就原理而言，該場域的復(fù)雜性主要關(guān)涉三個(gè)層面。其一，“巨量”有別的元素是構(gòu)成復(fù)雜系統(tǒng)的基礎(chǔ)。正如在《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義》一書中，南非學(xué)者西利亞斯（（Paul Cilliers）所揭示的：即便海灘砂粒數(shù)量再多，但其因質(zhì)地雷同故而其所成系統(tǒng)不具復(fù)雜性，充其量是一復(fù)合系統(tǒng)而已[20]。與之比較，儒家、道家、墨家、法家、陰陽家、縱橫家等百家流派思想之別本身即具有復(fù)雜性。其二，復(fù)雜結(jié)構(gòu)是復(fù)雜系統(tǒng)的重要表征。就傳統(tǒng)文化而言，器物文化、制度文化、精神文化等層次之維；燕趙文化、荊楚文化、巴蜀文化等地域之維；農(nóng)業(yè)文化、手工文化與商業(yè)文化劃分等產(chǎn)業(yè)之維等“子”系統(tǒng)各具功能且彼此互為“結(jié)構(gòu)”。加之開放的復(fù)雜系統(tǒng)運(yùn)行進(jìn)程中新的結(jié)構(gòu)、新的組織生成與“涌現(xiàn)”，抑或“自組織”現(xiàn)象[21]，使得復(fù)雜結(jié)構(gòu)在彼此依存中呈現(xiàn)出迭代變化。其三，要素的本質(zhì)更多取決于復(fù)雜系統(tǒng)中的“關(guān)系”而非自身。正如利奧塔爾（Jean-Francois Lyotard）所說的，在復(fù)雜系統(tǒng)中，“一個(gè)自我并非分量很重......其通過所處的關(guān)系交織中被理解”[22]。這是要素信息持續(xù)“聯(lián)結(jié)”與“再結(jié)構(gòu)化”的結(jié)果。事實(shí)上，該現(xiàn)象在比較教育領(lǐng)域早已被薩德勒所揭示：“學(xué)校之外的事情比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，它們制約并說明學(xué)校內(nèi)的事情。”[23]同理，在復(fù)雜場域中的職業(yè)文化，亦是自然地理、政治經(jīng)濟(jì)與教育等因素在歷史進(jìn)程中動(dòng)態(tài)演進(jìn)且受其制約的結(jié)果。

據(jù)此，以復(fù)雜性系統(tǒng)作為職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的場域，關(guān)鍵是在解釋的進(jìn)程中，與簡單性、線性有別的思維范式比較，需構(gòu)建與復(fù)雜系統(tǒng)契合的復(fù)雜性思維。其間或可涵括產(chǎn)業(yè)、職業(yè)教育與人的發(fā)展維度等，抑或是諸維度的綜合體。

三、如何：職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名之“法”

（一）剝離文化傳統(tǒng)中的“劇場”假象

解釋與正名的第一步，即剝離職業(yè)教育文化的“劇場”假象。關(guān)鍵是，由假象所致的“劇場”效應(yīng)對(duì)其本質(zhì)極具遮蔽性?！皠觥奔傧笞钤缬煞▏枷爰易屟趴恕けR梭（Jean-Jacques Rousseau）提出。在揭示巴黎文明樣態(tài)之時(shí)，其以“大劇場”相比擬，即在此戲劇化情境中，市民“觀劇”的同時(shí)，亦在被動(dòng)“演劇”，進(jìn)而在喪失自我從而“異化”的進(jìn)程中，“劇場”假象與效應(yīng)就此生成[24]。與之比較，本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的“劇場”假象亦如是。

客觀而言，“君子不器”及其“劇場”假象，主要原因有三：其一，思想教化。簡而言之，儒學(xué)教化直接在認(rèn)知層面“切斷”其與“巫醫(yī)樂師百工之人”之聯(lián)系。正如朱熹所言：君子“窮天理，明人倫，講圣言，通世故”，“乃兀然存心于一草一木一器用之間，此是何學(xué)問”[25]。亦如《學(xué)記》中所倡導(dǎo)的：“察于此四者，可以有志于本矣?！保渲兄氨尽奔此^“大道不器”。意思是，求學(xué)之道在于正心誠意修身齊家治國平天下，而非役于“一才一藝”[26]。其二，制度強(qiáng)化。儒學(xué)之取向，使得經(jīng)學(xué)教育、科舉考試與其他選官制度彼此交互影響，從而在制度設(shè)計(jì)上使工、商等遠(yuǎn)離于官宦之外。誠如西周以來“工商食官”至明朝世代承襲的“匠籍”制度與“商者不仕”等規(guī)定即制度強(qiáng)化之寫照。其三，示范效應(yīng)。傳統(tǒng)社會(huì)中名儒君子遠(yuǎn)離“實(shí)利”之風(fēng)對(duì)于世人極具示范效應(yīng)。正如《論語·里仁》中“君子喻于義，小人喻于利”一說?？芍^“器”“利”“小人”三位一體[27]。通過“士”階層認(rèn)知與行為的雙重“演繹”，“君子不器”逐步被“真相”化了。職業(yè)教育文化的“劇場”假象就此蔓延。

需要注意的是，西方人的釋義對(duì)此“劇場”假象有推波助瀾之功。尤其是，其將“君子”視為“通才”進(jìn)而摒棄“專才”抑或“片面知識(shí)”等觀點(diǎn)影響頗大。譬如在《從傳統(tǒng)到現(xiàn)代》一書中，金耀基在評(píng)價(jià)韋伯觀點(diǎn)時(shí)描述道：“韋伯指出中國之教育，非為訓(xùn)練專才或激勵(lì)英雄人格，而是養(yǎng)成嫻于經(jīng)典文化之人?！惫寿嚪ド↗.R.Levenson）認(rèn)為儒家一個(gè)顯著的觀念是“反職業(yè)主義”，孔子教育則是“反職業(yè)的經(jīng)典主義”。顧里雅（H.G.Creel）亦指出“一個(gè)理想的儒者，必不是一個(gè)專門家”[28]。概而言之，在儒家思想看來，不能“使人為器”更不能“使己為器”[29]。

接下來的問題是，本來有“君子不器”文化之實(shí)，又何來假象呢？且作何剝離呢？其間的關(guān)鍵是，“劇場”假象或可導(dǎo)致職業(yè)文化的三維“遮蔽”，正是需要?jiǎng)冸x之處：其一，“非器”是表象而非本質(zhì)。否則不會(huì)有傳統(tǒng)手工文明的高峰，亦不會(huì)有當(dāng)下“技能型社會(huì)”的理念延續(xù)；其二，“非器”是部分而非全部?！蔼?dú)尊儒術(shù)”背景之下，諸如墨家、農(nóng)家、法家等雖非主導(dǎo)，但各自的根脈綿延；其三，“非器”是單向度而事實(shí)是雙向度。意思是，本土文化既是“君子不器”文化之傳承，亦是“經(jīng)世致用”文化之貫徹，二者雙向疊置與融合。

當(dāng)下，聚焦“君子不器”之誤讀，剝離文化之假象，可謂解釋之始，亦是本土職業(yè)教育文化自覺與回歸之始。

（二）還原文化傳統(tǒng)中的“雙螺旋”構(gòu)型

解釋與正名的第二步，即還原職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的真實(shí)樣態(tài)。這是“非器”文化假象剝離之后的又一核心任務(wù)。具體而言，本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)全貌非是單向度的“君子不器”，其真實(shí)樣貌可描述為“雙螺旋”構(gòu)型。顯然，該稱謂是對(duì)于生物學(xué)家沃森（James Dewey Watson）與克里克（Francis Harry Compton Crick）DNA“雙螺旋”結(jié)構(gòu)模型的借鑒。其中，本土職業(yè)教育文化兩條反向并行的“文化鏈”與模型之兩條反向平行的多核苷酸鏈相互纏繞頗為類似。見圖1。

其中，一條文化鏈即“君子不器”，另一條則是“經(jīng)世致用”。據(jù)考察，《后漢書·西羌傳論》載有“計(jì)日用之權(quán)宜，忘經(jīng)世之遠(yuǎn)略”，“經(jīng)世”一詞問世。“致用”一詞最早見于《周易·系辭上》提出的“備物致用，立成器以為天下利，莫大乎圣人”[30]。其主要觀點(diǎn)有“務(wù)當(dāng)世之務(wù)”“經(jīng)國濟(jì)世”“勇于任事”“知行合一”等[31]。其與“君子不器”貫徹在精神、制度與教育等文化層面且彼此交相輝映。

在精神文化層面，儒家秉持“不器”思想。一句“君子不器”道出孔子之教育理想，即培養(yǎng)治國弘道的志士與君子。事實(shí)如此，盡管人生不得志，孔子還是將弘道之志寄托于弟子[32]。與之比較，農(nóng)家、墨家、法家、縱橫家則追求“經(jīng)世致用”。正如農(nóng)家許行主張“賢者與民并耕而食，饔饗而治”；墨家“兼愛”“非攻”等十大主張等。尤其是，自漢代起，儒學(xué)內(nèi)部亦興“通經(jīng)致用”原則，直至清代乾嘉學(xué)派、考據(jù)學(xué)派等實(shí)學(xué)興起，該原則一直貫穿其中。再如張之洞，強(qiáng)調(diào)經(jīng)世之學(xué)，兼顧衛(wèi)道之根本，表現(xiàn)出學(xué)術(shù)思想的“雙重性”。至于經(jīng)典，與四書五經(jīng)等共同表征中華文化內(nèi)涵的還有諸多“經(jīng)世致用”之典籍，譬如《考工記》《氾勝農(nóng)書》《陶朱公生意經(jīng)》等。即便司馬遷《史記》之中除十二本紀(jì)、三十世家外，七十列家之中尚有醫(yī)、商與百工等人物列傳等。

在制度文化層面，歷代均秉持儒家經(jīng)典，正可謂“半部論語治天下”。但儒家在此“三綱五?！睘檎?、人倫奠定基礎(chǔ)之上，在經(jīng)濟(jì)制度設(shè)計(jì)上多采介法家“耕戰(zhàn)”之思想。譬如，自魏晉起“耕籍禮”開啟了帝王“勸農(nóng)”與“重農(nóng)”的政策肇端；賈誼、司馬遷、桑弘羊等提出“農(nóng)工并重”的思想。尤其傅玄提出的“貴農(nóng)而重工”的思想對(duì)于之后農(nóng)本政策以及“匠籍”制度的建立奠定了基礎(chǔ)。

在教育文化層面，經(jīng)學(xué)主導(dǎo)背景下，亦有漢代鴻都門學(xué)開啟的職業(yè)教育與之并行，之后算學(xué)、武學(xué)、書學(xué)、律學(xué)等同為官學(xué)。尤其是，宋代胡瑗“蘇湖教法”之“經(jīng)義”“治事”兩齋分設(shè)，陳亮、葉適“事功”學(xué)派，直至清代“顏李學(xué)派”創(chuàng)始人顏元在贛南書院“六齋”教學(xué)與“習(xí)行”教法等實(shí)學(xué)教育思想與實(shí)踐一直綿延未輟。

（三）揭示文化傳統(tǒng)中的“自反性”張力

解釋與正名的第三步，即揭示本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的內(nèi)在張力。設(shè)若一種文化極具生命力，勢必不是單一、線性的樣態(tài)，中國職業(yè)教育文化如是。這亦是雖觀念上存在文化誤讀但現(xiàn)實(shí)上并未阻礙文明前進(jìn)之關(guān)鍵。概而言之，“自反性”即職業(yè)教育文化傳統(tǒng)“雙螺旋”構(gòu)型之內(nèi)在張力。

總體而言，“自反性”張力作用于職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的“雙螺旋”構(gòu)型。意思是，職業(yè)教育文化傳統(tǒng)非是由其中一條“文化鏈”規(guī)定其本質(zhì)，而是兩條“文化鏈”彼此博弈之果。并且，該“自反性”邏輯通過“一顯一隱”的方式呈現(xiàn)。其中，“君子不器”為顯，“經(jīng)世致用”為隱。據(jù)此衍生，則君子文化、道義文化為顯，而器用文化、匠人文化為隱?！耙伙@一隱”彼此呼應(yīng)、循環(huán)不輟，且共同推進(jìn)職業(yè)文化的進(jìn)步。正如吳國盛所揭示的：推動(dòng)人類進(jìn)步的有兩個(gè)車輪，一個(gè)是哲學(xué)家傳統(tǒng)，一個(gè)是匠人傳統(tǒng)。

在機(jī)制上，“自反性”張力通過彼此“批判”而相輔相成。該現(xiàn)象肇始于東周。誠如墨家以“四政”批判儒家“足以喪天下”，儒家則以仁愛批評(píng)墨家“兼愛，是無父也”等。即便在儒家思想內(nèi)部，對(duì)于“君子不器”亦有分別。譬如，孔子將“請(qǐng)學(xué)稼”的樊遲斥為“小人”，但對(duì)于另一弟子即儒商鼻祖的端木子賜卻贊以“瑚鏈之器”。再如孔子“鄙農(nóng)”之時(shí)，確推崇堯舜“躬耕天下”之德。事實(shí)上，“君子不器”與“經(jīng)世致用”的論爭與博弈，貫穿于整個(gè)傳統(tǒng)社會(huì)。可謂“重道輕技”與“脫虛向?qū)崱贝讼碎L。顯然，前者以儒學(xué)、理學(xué)、心學(xué)代表人物孔孟、董仲舒、朱熹、陸九淵等為基本坐標(biāo)，后者則以墨子、許行、顏之推、傅玄等為基本參照。

關(guān)鍵是，“君子不器”與“經(jīng)世致用”在共同作用于職業(yè)教育文化之時(shí)，在增加其復(fù)雜性與生命力基礎(chǔ)上，在“雙螺旋”構(gòu)型及其張力之中涵括本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)之本質(zhì)。

（四）厘定文化傳統(tǒng)中的“大器”根脈

解釋與正名的第四步，即厘定本土職業(yè)教育文化的本質(zhì)與內(nèi)核。如果說找到一個(gè)適宜的關(guān)鍵詞，可以剝離職業(yè)教育文化假象，可以表征“雙螺旋”構(gòu)型之樣態(tài)，可以凸顯職業(yè)教育文化的內(nèi)在張力及其“自反性”邏輯，其可概括為“大器”。其合理性主要在于其融合性、示范性與價(jià)值性。

融合性，即“大器”對(duì)于“道”“器”之融合。在中國文化史上，“道”與“器”歷來是一對(duì)核心范疇。其中，“器”是象形字，《說文》：“器，皿也。象器之口，犬所守之?！盵33]正是由“器皿”“容器”這一原始意象引申出一切有形的具體之物這一哲學(xué)釋義，與抽象無形之“道”相對(duì)應(yīng)。故在《易經(jīng)·系辭上》中，有“是故形而上者謂之道，形而下者謂之器”一說[34]。事實(shí)上，其內(nèi)在的追求則是尚“道”而鄙“器”。但鄙“器”非是對(duì)其拋棄，而是“器”中有“道”抑或“道”在“器”中。故而在“道”與“器”之爭辯中，逐步出現(xiàn)道技并修、道藝一體的表述與追求。以“大器”稱謂，則彰顯出“道”與“器”融合之象。即所謂“大器”之大，在于器之有道，“大器”之器，在于道之所用。正如《論語》何晏注：“包曰：器者各周其用，至于君子無所不施?！毙蠒m疏：“子曰君子不器。正義曰，此章明君子之德也。器者物象之名，形器既成，各周其用，若舟楫為濟(jì)川，車輿以行路，反之則不能。君子之德則不如器物各守一用，言見機(jī)而作，無所不施也。”[35]再如《論語箚記》中，清人李光地認(rèn)為：“器者，以一能成名之謂。如子路之治賦，冉有之為宰，公西華之治賓客，以至子貢之瑚璉皆是也。君子之學(xué)，德成而上，藝成而下，行成而先，事成而后。顏?zhàn)右暵犙詣?dòng)之間，曾子容貌辭氣顏色之際，而皋夔契伊傅周召之功勛德業(yè)在焉，此之謂不器。若以無所不知無所不能為不器，是猶未離乎器者矣[36]。程顥則有“器亦道，道亦器”一說，王夫之則明確主張“天下惟器”，“無其器則無其道”。他說：“天下惟器而已矣。道者，器之道。器者，不可謂之道之器也?！闭芍^“道器合一”“道在器中”[37]。

示范性，即“大器”于史上源遠(yuǎn)流長。以“道”“器”融合抑或道技并修、道藝一體觀之。在中國古代，士、農(nóng)、工、商“四民”之中“大器”甚多。在一定意義上，后稷、趙過、氾勝等可謂治農(nóng)“大器”；蔡倫、畢昇、杜詩等可謂治工“大器”；范蠡、子貢、白圭等可謂治商“大器”。該群體作為“道”與“器”融合的典范，埋下“大器”之根脈，且世代相繼不輟。

價(jià)值性，即“大器”根脈的意義所在。一方面，使得“大器”文化在現(xiàn)代性解釋中得以接續(xù)；另一方面，“大器”本身的品性具有重要的現(xiàn)代價(jià)值。事實(shí)上，所謂“大器”，除“道”“器”融合、通藝通道、德藝兼求之外，還包括強(qiáng)勉拙誠、維新守庸、民生家國的“中國式”工匠精神。

相較而言，能較好把握中國職業(yè)教育文化本質(zhì)的西方學(xué)者當(dāng)屬美國哲學(xué)家芬格雷特（Herbert Fingarette），在其看來，“君子不器”的實(shí)際含義是教導(dǎo)人們不要成為只具一般用途的器具，而是要把自己培養(yǎng)成為一件超乎日用的“圣器”（the Holy Vessel），即“禮器”。故其將子貢喻作“瑚璉之器”是一種極高的評(píng)價(jià)[38]。顯然，在芬格雷特眼中，“君子不器”非是對(duì)于“器”的背離，而是一種超乎一般的“高規(guī)格”之“器”。可謂“圣器”“禮器”亦涵括于“大器”之中。

據(jù)此，通過剝離、還原、揭示與厘定等解釋與正名路徑，“大器”職業(yè)教育文化根脈逐漸凸顯。但解釋至此研究尚未結(jié)束，著眼“技能型社會(huì)”的構(gòu)建與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)觀照，尚需明曉其具體的文化價(jià)值。

四、為何：職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名之“用”

（一）秉持“大器”追求的職業(yè)教育文化傳承

秉持“大器”追求，關(guān)照文化傳承，可謂職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的重要價(jià)值。設(shè)若疏略職業(yè)教育文化傳承的主線，即是對(duì)其解釋與正名立場的放棄。

具體而言，其有三層含義。一是培養(yǎng)“大器”之才。進(jìn)而規(guī)避朱熹眼中之器，即“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已”[39]。二是傳承“大器”之精神。使得職業(yè)教育非是拘囿于狹隘的技能習(xí)得，亦非造就僵硬的操作者，而是打造德技并修、藝道并舉且具家國情懷者。三是沉淀“大器”之文化。在多維融合的文化生態(tài)中，重構(gòu)與“技能型社會(huì)”、職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展相契合的具有中國特色的“新職業(yè)教育文化”。

但需注意，盡管解釋與解釋者相關(guān)，抑或解釋本身具有“開放性”等特征，但因解釋而曲解或偏離本土的文化根脈，非是客觀的學(xué)術(shù)態(tài)度，且已違背解釋之初衷，故須采取審慎的解釋態(tài)度。

（二）契合“大器”邏輯的職業(yè)教育文化創(chuàng)新

契合“大器”邏輯，觀照文化創(chuàng)新，可謂職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的又一重要價(jià)值。相較而言，傳承是創(chuàng)新之前提，創(chuàng)新則是最具價(jià)值的傳承。

具體而言，其主要在三個(gè)層面展開。一是職業(yè)教育文化演進(jìn)需要汲取西方有益的元素，但其內(nèi)核與精神是“大器”而非其他。二是職業(yè)教育文化歷經(jīng)現(xiàn)代化、后現(xiàn)代化進(jìn)程，新的要素是圍繞“大器”的系統(tǒng)化而非建立新的系統(tǒng)。三是職業(yè)教育文化在本土不同區(qū)域的表達(dá)中，是基于“大器”的多樣化表達(dá)而非其他。

再者，就“大器”文化根脈本身而言，史上表現(xiàn)出極強(qiáng)的融擴(kuò)性，現(xiàn)實(shí)以及未來亦會(huì)如此。其是由“雙螺旋”結(jié)構(gòu)的內(nèi)在本質(zhì)抑或“自洽性”邏輯所致。其間的關(guān)鍵是，該融擴(kuò)性總是以自身“規(guī)定性”的秉持為基本前提的，這是在復(fù)雜情境中實(shí)施文化創(chuàng)新的基本線索。

（三）生成“大器”制度的職業(yè)教育文化治理

生成“大器”制度，關(guān)照文化治理，既是職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的重要價(jià)值，亦是“技能型社會(huì)”構(gòu)建與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的使命之所在。換言之，該文化治理以生成“大器”制度為其基本特征。

事實(shí)上，2021年全國職業(yè)教育大會(huì)創(chuàng)造性地提出“技能型社會(huì)”的愿景，2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》將其法律化，這是生成“大器”制度的前提與基礎(chǔ)。接下來的任務(wù)，一是生成“大器”培養(yǎng)制度。主要關(guān)涉職業(yè)教育與培訓(xùn)制度體系，尤其是在學(xué)歷框架與職業(yè)資格框架之間建立適切的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)等。二是生成“大器”考核制度。主要關(guān)涉其選拔、評(píng)價(jià)等制度體系。尤其提升“大國工匠”應(yīng)有的“認(rèn)可度”等。三是生成“大器”管理制度。主要關(guān)涉就業(yè)創(chuàng)業(yè)、薪資待遇、社會(huì)聲譽(yù)與職業(yè)吸引力等制度體系。

需要注意的是，生成“大器”制度的過程是復(fù)雜的，且因歷史、認(rèn)知慣性等原因，導(dǎo)致當(dāng)下對(duì)于職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的誤讀仍會(huì)持存，另外其間尚存外來文化力量與未來不確定因素等的影響，故在其進(jìn)程中，政府統(tǒng)籌進(jìn)而形成職業(yè)文化治理的合力可謂關(guān)鍵之所在。

（四）凸顯“大器”引領(lǐng)的職業(yè)教育文化效用

凸顯“大器”引領(lǐng)，觀照文化效用，同樣是職業(yè)教育文化傳統(tǒng)解釋與正名的重要價(jià)值所在。

就當(dāng)下而言，其主要表現(xiàn)于三個(gè)維度。一是“大器”引領(lǐng)的技術(shù)維度。以“大器”為參照，引領(lǐng)各業(yè)掌握按乃度程、鏤月裁云之卓越技術(shù)等。二是“大器”引領(lǐng)的精神維度。以“大器”為示范，引領(lǐng)各業(yè)執(zhí)著專注、精益求精、一絲不茍、追求卓越的工匠精神。三是“大器”引領(lǐng)的社會(huì)維度。以“大器”為引領(lǐng)，在鼓勵(lì)“中器”與“小器”等群體的成長中，“讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”是其重要精神內(nèi)涵。

綜上，通過解釋與正名，析出“雙螺旋”構(gòu)型中“大器”這一本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)之根脈，但該闡解只是一家之言，其可否與民國初年朱啟鈐編撰的《哲匠錄》中“哲匠”及其他稱謂共同構(gòu)成對(duì)于職業(yè)教育文化傳統(tǒng)的概括與審思[40]，尚需進(jìn)一步挖掘、辯證與時(shí)間檢視。但比之更為重要的是，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化背景下，將本土職業(yè)教育文化傳統(tǒng)“問題化”，進(jìn)而將其推向更加廣泛的學(xué)術(shù)討論空間，可謂更具意義。

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Explanation and Justification of Vocational Education Cultural Tradition in China

——The Concept of “Great Talents” and Its Contemporary Value

Hu Ming， Lu Baoli

Abstract" Under the background of inheriting the excellent traditional Chinese culture， the transmission of outstanding traditional Chinese vocational education culture has become a significant topic in the field of vocational education. Whenever the development of Chinese vocational education encounters difficulties， people tend to blame the cultural tradition of “a gentleman is not a utensil”， while overlooking the cultural orientation of “studying for the purpose of social practice and application”. This actually stems from the misreading of the cultural traditions of vocational education rather than an issue inherent in the traditions themselves. Hence， adopting the basic paradigm of genealogical studies and upholding the explanatory frameworks of post-traditional theory， nationalistic clues and complex fields， this analysis delves into the “double helix configuration” of the cultural concepts of “a gentleman is not a utensil” and “studying for the purpose of social practice and application”， uncovering the vocational education cultural roots that point to the cultivation of “great talents”. These roots clarify that the cultivation of “great talents” aims at fostering “Chinese-style” erudite craftsmen who possess both moral integrity， artistic proficiency， and versatility across various skills and disciplines. The contemporary value of “great talents” lies in its potential to serve as a new driving force for the cultural heritage， innovation， governance， and effectiveness of vocational education in China. By doing so， it can tap into new cultural self-confidence， fostering high-quality development in China’s vocational education.

Key words" excellent traditional Chinese culture; vocational education; cultural traditions; Hermeneutics; cultural “double helix”; the great talents

Author" Hu Ming， associate professor of Wuhu Vocational and Technical College（Wuhu 241000）; Lu Baoli， professor of College of Educational Science of Anhui Normal University