教育強國背景下職普融通的時代價值、現實困阻與發展策略

摘 要 職普融通是一個發展性的概念，其內涵特征與教育強國進程存在著價值趨同，這要求在新的背景下思考職普融通的時代價值、現實困阻與發展策略。職普融通是推進“教育、科技、人才”一體化建設的重要通道，是建設高質量教育體系的關鍵變量，具有實現個體現代化的價值屬性。但是，我國職普融通在推進過程中，仍存在著“融不進”“融不通”“融不好”等多重困境。由此，應將“中國式”發展內涵嵌入職普融通發展邏輯；細化頂層設計，保持職普融通結構的內部平衡；提升職普課程融合水平，確保職普融通內涵式發展；完善職普融通要素保障機制，強化融通內生力量。

關鍵詞 教育強國；職普融通；人才強國；個體現代化；中國式現代化

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）25-0040-07

2024年7月15日，習近平總書記在黨的二十屆三中全會上，明確提出要“加快構建職普融通、產教融合的職業教育體系”[1]。教育是實現國強民富最深刻、最持久、最磅礴的力量，加快建設教育強國是實現社會主義現代化強國最有力的支撐。“職普融通”是一個歷經概念流變、基于以往實踐改革所形成的創造性思路，是加快現代化高質量教育改革的重要舉措，也是在新時代背景下建設教育強國的重要策略與踐行路徑。因此，在加快我國現代化發展的進程中，亟待思考職普融通的時代價值、現實困阻與發展策略。

一、教育強國背景下職普融通的時代價值

從發展邏輯來看，我國職普融通經歷了從普職溝通、普職融合、普職融通到職普融通的發展歷程。“職普融通”是在教育強國語境下協調職業教育與普通教育關系的新方向，是實現職普教育高質量發展、打造現代化職業教育體系與創建職業教育人才“大有可為”社會文化的根基。因此，它在教育強國的建設實踐中具有“基礎性”的理論與戰略意義，并在新時代背景下呈現出重要的時代價值。

（一）職普融通是推進“教育、科技、人才”一體化建設的重要通道

在黨的二十大報告中，習近平總書記對中國式現代化在2035年要達到的目標作出了戰略擘畫，提出統籌推進“教育、科技、人才”一體化建設。無論從我國人口基數或受教育人口體量來看，人才的蓄勢儲能必然是教育強國的基礎性、戰略性支撐。職普融通是一項貫穿教育全過程的育人策略，它基于中等職業教育的基礎性地位，并借助高等教育的學術優勢，不斷拓展自身的理論寬度與專業厚度，其根本內核在于打造“完整性教育”體系，增強職業教育的適應性。

職普融通有利于提升我國人才的整體素質。傳統“普職分離”觀念加重了知識與技能的割裂，最終導致所培養的人才很難適應市場的多元化人才需求，進而產生了“學術型人才過剩，技能型人才無家”的尷尬局面。英國教育家麥克·揚指出：“分化的專業導致了學科的孤立，以自身為目的、面向未來的高水平課程應以聯系的專業化取代分離的專業化，以平衡專業化的學習”[2]。因此，“聯系的專業化”要求個體具備兼容不同社會職業的異質，并達到個體、技能與社會相融互促的發展樣態。職普融通在育人模式上以培養具備可遷移核心能力的綜合型素質人才為目標，以打造“完整性教育”為目的。它在育人效果上平衡了個體過度的專業化學習，提升了學生的邏輯思維能力與知識技能遷移應變能力，這有利于為我國建設技能型社會提供人才紅利。

職普融通有利于推進“教育、科技、人才”一體化機制建設。2024年7月，在黨的二十屆三中全會上，習近平總書記指出：“教育、科技、人才是中國式現代化的基礎性、戰略性支撐。”現代化的動力機制在于創新，創新的實質在于人才，人才的培養在于教育，正因如此，教育強國在推進我國現代化建設中扮演了“打基礎、促發展、利長遠”的重要角色。職普融通是教育系統內外結構相互耦合所形成的產物，它以培養學生的綜合性素質為基礎，在高等教育中又將學術性嵌入具體的技能實踐中，這在整體上有利于創新型人才的“增量”“增質”。因此，職普融通作為創新型人才深度開發的系列優化舉措，強化了“教育鏈”“創新鏈”“人才鏈”的內在聯結，并為我國統籌推進教育、科技、人才“三位一體”建設提供了現實可能。

（二）職普融通是建設高質量教育體系的關鍵變量

發展職普融通是打造“三融”現代化職業教育體系、賦能教育強國的重要手段。職普融通可以有效促進教育體系的雙向內循環，打造視野更寬廣的終身教育體系。

職普融通是促進教育體系雙向內循環的重要抓手。原始活動中，由于物質生產水平較低，體力勞動與腦力勞動在過程上是同步的。隨著社會生產力的提高，教育進入快速發展期。隨之而來的則是手腦分離，并進一步演化為知識與技能的割裂，將教育這一復雜有機體引向了“知識大、技能小”的窘迫境地。在知識與技能共同構成的個體成長循環系統中，技能教育反哺知識教育環節缺失，形成了知識教育一元化的格局，這在一定程度上遮蔽了教育系統內部的“開放性”。針對此種現狀，職普融通以協同育人為根本目標，以理論與實踐交融為價值取向，以資源橫向共享為實現方式，突破了職普育人發展不平衡的瓶頸，為實現職普教育體系雙向循環、建設高質量教育體系、培養身心與德技雙修的人才提供了條件。

職普融通是構建視野更寬廣的終身教育體系的關鍵環節。教育強國內核在于人的發展，在教育強國背景下以“人民為中心”的理念正在豐富著職普融通的內涵與外延。以人民為中心的職普融通強調教育應滿足個體追求幸福生活的價值需要，換言之，就是人民對“終身發展”與“終身學習”的價值需要。黨的二十大報告指出要“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”。同時，世界各國也在積極倡導“全民職業教育”的發展理念。上述觀點均表明在終身教育體系中職普融通的關鍵地位。終身教育理念在職普兩大教育類型中的價值引領，有利于在縱向上增加個體接受職業教育的機會，同時在橫向上增強個體素養的完整性。因此，職普融通的終身教育屬性正在打破普職分離的傳統教育空間界限，并促使個體發展空間走向興趣空間、物理空間、活動空間的三維融合。

（三）職普融通具有實現“個體現代化”的價值屬性

現代化的實質在于人的現代化。人是現代化的主體，中國式現代化與西方以物為邏輯現代化的區別在于中國式現代化進程始終堅持以人民為中心。而實現個體現代化發展也就成為了中國式現代化最根本的價值遵循，這也是教育強國在育人環節的本質遵循。

職普融通有利于提升個體現代化素養。現代化是指向未來、充滿豐富可能性的概念，其中蘊含著“未來思維”。從現象學的視角看，“人被拋進一個在其中他們不能獲得定命的世界，為了避免自身處在偶然性的混亂之中，我們只能自己給信封寫上地址，從而把自己的偶然性轉變成自己的命運”[3]。這說明在現代化社會中只有“未來向”才能將個體從“命定”的世界中解放出來。當下，新一輪科技革命與產業變革迅猛發展，傳統工作世界發生顛覆性變化，社會發展需求對人才的綜合素質以及對不確定未來的適應性提出了更高的要求。職普融通是一個整體性的育人過程，它在小學階段以職業生涯規劃教育為內容、在中等教育與高等教育階段以培養手腦合一的人為目的、在繼續教育階段以不斷適應社會生存處境為目標。在這一過程中，職普融通的“未來向”不僅能夠使個體獲得某種職業資格、升學憑證，更為個體的生活決策及未來職業規劃與發展注入了新鮮活力。“讓不同稟賦的學生為自己的未來職業發展找到適合的教育，找到適合自己發展的途徑和空間”[4]，這正是職普融通“未來向”的價值所在。

職普融通有利于豐富個體的現代化觀念。現代化具有十分深厚的文化屬性，教育強國需要堅定文化自信，文化的內生源泉在于其扎根傳統基礎上的除舊布新。“文化就是現代性，現代性就是文化”[5]。但是，并不是所有文化都具備現代性，只有那些適合未來社會現代化發展的文化，才具有現代性的特征。精神生活與物質生活相協調是現代人的發展內涵，因此，文化觀念總能為個體的現代化發展提供動力。“職業教育文化是在長期實踐中，形成的具有群體認同感與向心力的文化體系”[6]。在職普融通所關涉的職業文化中，有一些文化扎根于傳統，在新背景下這些優秀的文化被選擇并保留下來，這包括：“為個人謀生之準備、為個人服務社會之準備；為世界、國家增進生產力之準備”“手腦并用”“知行合一”“敬業樂群”等。隨著教育改革的深化，也涵養了眾多現代化的職業教育文化，其中包括“工匠精神”“勞動精神”“德技并修”“雙創精神”等，這些職業文化觀念是文化自信與教育強國信心的外顯，同時也為處于現代化進程中的青年們提供了職普融通特有的價值引導。

二、教育強國背景下推進“職普融通”的現實困阻

當下，全國各地正積極開展職普融通試點工作，2024年廣東省在吸取佛山市南海區職普融通經驗的基礎上，確定了5所公辦中職學校為綜合高中試點單位；黑龍江省自2022年至今，為加快職業人才培養建設，設立了14所“大興式”綜合中學，并開設了眾多試點班。整體來看，現階段我國職普融通仍處于初步探索階段，職普融通在落實過程中依然存在著“融不進”“融不通”“融不好”等多重發展困境。

（一）融不進：職普融通宏觀環境存在多重堵點

首先，職普融通的政策目標尚未細化。我國職普融通政策目標大致經歷了三個階段。第一階段是“普職比大體相當”階段，其目的在于實現普職教育學生比例均等。第二階段是“發展綜合高中”階段，其目的在于打破普職分流，實現從普職分離到普職融合的轉向。第三階段是追求“職普融通內涵式發展”階段，其目的在于擴大職普融通推進范圍、優化課程融合程度、大力提升職普融通社會適應性。“任何一個政策問題的解決僅靠某個單一的政策是不夠的，它往往涉及多方面的因素，需要相關政策的配套才能奏效”[7]。我國職普融通政策目標尚未形成短期、中期、長期的發展規劃，未能有效提供與實踐相匹配的分段化操作性實施建議、推進策略與保障機制。

其次，職普融通在“融”與“通”上存在制度障礙。一方面，在職普“融合制度”中“學分互認”與“學籍轉換”尚不能有效落實。學分互認是保證各類型教育在學術與技能發展方面，實現流動的關鍵銜接渠道。但不同地方中學與高校的綜合程度不同以及普職課程比例的不協調，使得學分互認無法落實。另一方面，學籍轉換從其價值屬性來看，目的在于增加職普通道的轉軌機會。目前學籍轉換在兩種類型化教育間轉換的公平性問題，極大影響了學生選擇職普融通道路的意愿。具體表現為：“普高學生總體上可以無條件地轉入到中職學習，而中職生如果想流向普高，往往需要進行選拔考核，只有成績優異者才能進入到普高”[8]。此外，在“融通制度”中，國家資歷框架制度建設不夠完善。“職普融通人才培養的本質在于，建立職普教育雙向認可與銜接的資歷標準”[9]。我國目前在國家資歷框架制度上，缺少權威性組織建構實施細則與認定標準；同時，也沒有率先打開地方“國家學分銀行”的試點格局。

最后，職普融通教育主體存在客觀的利益博弈風險。一是教育行政部門作為職普融通的政策制定者，為了達到宏觀的人才培養規格要求，會相應地制定教育改革政策，但是這些政策通常較為宏大，可操作性不強，地方教育行政部門很難“把得牢”“接得穩”；二是受傳統職業教育等于“失敗者教育”這一刻板印象影響，家長更傾向于選擇體系更成熟的普通教育。由此，職普融通的育人屬性被功利化，從而很難有效達成既定育人目標。

（二）“融不通”：職普融通中課程融合程度不高

課程是教育活動的中間環節，是開展教育活動與實現教育事業目標的關鍵載體。課程融通作為職普融通的核心環節，其融合程度影響著職普融通發展質量。

職普融通課程中知識課程與技能課程存在融合不順暢的問題。普職兩大教育系統是“教育的同系物”，兩種課程的融合是實現“職普融通”的關鍵。但在現實中，兩種課程的融合卻存在著諸多問題。一方面，兩種課程之間存在融合體制與溝通渠道不健全、課程方案不完善的問題；另一方面，兩種課程的融合存在各自要素簡單疊加的問題。近年來，成都、石家莊、寧波、南京等地都推行了職普融通試點改革，但試點學校的課程設置基本上都采用了普通文化課程與職業技術課程簡單疊加的形式[10]。與此同時，課程的融合需要優質教材作為支撐，教材中兩種知識的分割化、孤立化是目前亟須解決的關鍵問題。

職普融通課程缺乏以問題為導向、以興趣為基點的課程設置。興趣是教育的內在目的，因此要有效開設職普融通課程，就必須探索課程中能夠激發學生學習興趣的內容。“驗證學生有無真正興趣，要判斷學生對學習是‘參與者的態度’，還是‘旁觀者的態度’”[11]。問題情境是學生參與課堂的前提，是否以問題為導向，是判斷課程能否激發學生學習興趣的標準。職普融通課程如果缺少興趣支點與問題意識，就很容易走入普職課程雙軌的誤區，進而降低普職課程育人水平。例如，“目前江蘇省部分綜合高中仍沿用‘普高課程+職業課程’的雙軌制課程結構，尚未形成職普課程深度交融的局面”[12]。

教師對于職普融通課程的掌握存在適應性低的問題。強國必先強教、強教必先強師，教師是教育活動本質特征的體現者，教師的勞動有著“幫、帶、傳”的特征。教師對于職普融通課程的適應性源自“職業教育目標的轉換，來自于社會對技術應用型、復合型人才的呼喚與需求”[13]。這就要求在教育強國背景下，教師需要對職普融通課程作出觀念與能力上的改變。首先，處于不同類型化教育場域的教師，在觀念上存在思維的固化，進而消減了教師開展職普融通課程的教學熱情；其次，職普融通背景下，培養“雙師型”教師的相關職前、職后培訓存在供給滯后與“一次性”的問題，加重了教師雙重身份所帶來的角色沖突，進而降低了教學適應力。

（三）“融不好”：職普融通落實缺少基礎條件的支撐

條件是優化體系的前提保障，職普融通想融得順暢就必然需要相關條件的支持。目前，社會支持力、教育經費分配以及教育觀念成為影響職普融通發展的重要條件。

職普融通的價值優勢缺少有效的宣傳途徑，進而使職普融通制度的社會支持“立”不穩。目前，職普融通在促進學生就業上有著明顯的積極效果，相關證據表明“增加職業技能課程，能夠有效提升學生就業機會”[14]。同時，“寧波市鄞州區和江北區人力資源部門統計數據表明，接受職業技能課程多1/3的學生，比接受學術課程多1/3的學生在相關行業就業的收入分別高出后者15.6%和 13.4%”[15]。由此可見，職業技能課程對學生獲得更高薪資起著積極作用。“社會支持是個體對自己得到的各種社會支持強度的主觀評價”[16]。目前，職普融通在大學生就業以及提升大學生生存能力方面的積極作用并沒有得到社會、學校以及媒體的有效認同與宣傳，進而導致學生與家長并沒有感受到職普融通所獲得的社會支持。“認同政策、達成共識是實施政策的基本原則之一”[17]。2021年《教育家》雜志發表了題為《當前職業教育發展面臨的最大困難》的調查報告，調查結果顯示，“社會認可度”問題位居前三，這表明職業教育的社會支持成為影響職普融通發展的重要條件。職普融通的社會支持力不穩，其制度落實過程中參與的主體就很難形成凝聚力，這將削弱學生、家長與用人單位之間的“交叉效應”，最終降低職普融通的社會認可度。

職普融通在教育財政上存在地區間橫向分配失衡的問題。公平性是教育改革的原則性前提，地域之間發展不平衡應是教育改革關注的首要內容。從橫向上看，職普融通具有很強的區域性特點。“不同省份會根據所在地區財務狀況制定不同的職業教育財政投入標準”[18]，在教育經費分配中，教育品牌、教育聲譽、地區經濟差異、地區產業結構與人才市場成為重要影響因素。職普融通經費的分配既受到上述的因素影響，又在客觀上進一步拉大了地域間職普融通的發展差距。“以2022年職業教育財政投入為例，處于西北地區的新疆職教規劃財政投入52.8億元，當地職普融通水平仍停留于初始階段，而處于東部地區的山東省職教規劃財政投入70億元，當地多市職普融通發展質量則普遍較高”[19]。

職普融通的落實受到了教育觀念的阻礙。教育觀念調控教育行為，職普融通的落實主要受兩種教育觀念的影響。一是“普職分流”，這種觀念在家長與學生身上表現為對職普融通的支持不強，并認為兩種教育類型在價值上存在高低之分。在普職兩種不同類型學校之間則表現為“職教‘有心無力’融通意向較高、普教‘有力無心’融通意向不足的尷尬局面”[20]。二是“教育內卷化”對職普融通的影響。受盲目追求升學率的影響，家長與學生依舊更傾向于普通教育，基于“非普即職”的刻板印象，這種教育內卷化趨勢會將更多的生源帶去普通教育學校，中職學校與高職院校在生源方面很有可能面臨“塌陷”的問題。

三、教育強國背景下“職普融通”的發展策略

教育強國的概念語境，規定了職普融通一定是在中國式現代化進程中推進的。要有力推動教育強國建設，必須首先領會中國式現代化發展的要義，這也是職普融通現代化發展必須回應的問題。

（一）價值定位：將“中國式”發展內涵嵌入“職普融通”發展邏輯

“中國式”是一個立足國情的概念，是經由“醞釀”“提出”“定型”這一發展過程而形成的具有示范效應的成熟模式。這要求職普融通的發展也需要參考這一成熟樣式，中國式現代化的本質要求，是走好現代化道路的內在方向引領。因此，在中國式現代化宏觀進程中的職普融通需要把握好方向性、優質性、民主性、精神性、人民性五個道路特征。

中國式發展的內涵嵌入是突出職普融通“中國基因”的前提。“方向性”要求在職普融通過程中堅持黨的領導，把握黨的教育方針與教育規劃，堅持馬克思主義的理論方法，在發展過程中分析中國的發展道路優勢，以唯物辯證法、中華優秀傳統文化以及守正創新理論為思想基礎，明晰職普融通的中國式發展道路優勢。“優質性”要求職普融通在發展過程中要以高質量教育為目標，在實現自身發展目標之外，關注職普融通如何有效銜接基礎教育、中等教育與高等教育，為拓寬學生發展道路、提高學生綜合素質提供道路引領。“民主性”要求職普融通在教育對象上要面向全體學生，同時還要完善職普融通的相關制度保障，竭力保證教育結果公平。“精神性”要求職普融通建設要關注學生的精神世界，以職普融通特有的文化內容充實學生的精神世界，將“以文化人”與“勞動精神”相結合，促進學生物質生活與精神生活相協調。“人民性”要求職普融通要以人為本，以人的現代化為內在目標，實現全體人民的共同富裕和中華民族的偉大復興。

（二）高位統籌：細化頂層設計，保持職普融通結構的內部平衡

頂層設計是在宏觀上以特定方式對系統的架構、責任分配以及實現機制作出的設計。職普融通作為一項教育改革的重要事業，具有其自身的內部系統結構，而“細化”頂層設計則是在強調系統結構的優化。從這一角度來看，職普融通系統的頂層設計需要把握以下幾個方面。

職普融通在政策規劃上要以實踐性、操作性、前瞻性為原則。“實踐性”指向“頂層設計與實踐探索”的關系，職普融通規劃過程中要遵循其客觀的實踐規律。職普融通政策制定者首先要提升自身獲取數據的意識，并積極關注地方職普融通改革試點的現狀與問題，克服管理慣性，增強決策的科學性與系統性。“操作性”要求職普融通政策制定者應以“細則指引”確立分段化政策目標，并細化政策落實的實施建議。有學者提出，在制定職普融通的階段性規劃時，近期政策要以課程改革為突破口；中期政策要以招生制度和學籍制度改革為重點；長期政策要以學校的質量提升和學生的進路選擇為重點[21]。也有學者認為，“職普融通應該遵循從層次到類型再到理念的發展階序”[22]。“前瞻性”要求在職普融通政策制定中，要放眼全局，制定長遠的發展戰略。目前，已有多個市縣建立了“職業教育工作聯席會議制度”與“普職聯席會議制度”，上述制度成為了地方政府有效提升職業教育決策科學性的關鍵舉措。

職普融通在制度上要勇于擺脫制度依賴。制度依賴是指“制度處在某種既定方向上，通過日后實踐發展將不斷強化自身的制度特點”[23]。在職普融通擺脫制度依賴過程中，首先，應建立有效的“制度反饋機制”。通過有效反饋，識別和消除職普融通中無效的制度選擇與工作，以過程性評價的視角通過“制度改進”消解“制度依賴”。其次，應關注制度與資源的關系。當制度無效時，應發揮資源配置及相關配套設施的作用。職普融通需打破資源上局部共享的局面，加強創新資源統籌與力量組織，進而打造一個省部協同、市域推動、學校靠攏的廣闊資源平臺，實現職普融通從局部型發展向集成型發展的跨越。

以目標統整、行動框架規避多元主體帶來的利益博弈風險。目標應與教育活動中培養人的目的保持一致，目標的確立蘊含著活動主體對價值的自覺追求，因此為了規避多主體的利益博弈，在目標上要堅持統一性與多樣性相結合的原則。統一性是教育志向的統一，是對職普融通育人價值的統一；多樣性是不同主體需求的多樣。職普融通需要跳出“從需求看發展”的戰略思維，以賦能教育強國為目標，形成基于目標統整的職普融通共生范式，用更高的價值追求營造和諧的職普融通發展環境，促進各利益主體產生群體的合意傾向。

（三）課程適配：提升職普課程融合水平，確保職普融通內涵式發展

職普課程的融合程度影響其育人水平，兩種類型化教育的深度融合與“以人為本”的內涵式發展，是提升職普課程高質量建設的最終旨歸。在教育強國建設背景下，需從以下三方面入手，全面提升職普課程融合深度。

以“內容互嵌”“課程互選”提升融合深度。一方面，要在課程設置上提供雙方融合的條件。以通識課程擴大學生的知識范圍，為實現課程融合打好基礎；以實踐課程增強兩種課程的問題性與探究性；以選修課程豐富學生學習內容的多樣性。另一方面，要建設以興趣為基點的課程體系。知識課程的興趣點在于“概念”與“探究”，技能課程的興趣點在于“情景”與“實踐”。在兩種課程融合過程中，應該依據不同類型課程的特征，將探究引入實踐，并開發兩種類型教育的“共同核心課程”。在此基礎上，職普融通課程的深度融合還需立足“校際合作”開展課程共建、圍繞“共同素養”完善課程結構、基于“完人理念”探索課程愿景、依托“勞動育人”開發實踐模式、圍繞“等值轉換”研究融通機制，在上述幾個層面作出進一步探索與突破[24]。

以“視野在外”“目標在內”的立場完善職普融通課程評價機制。職普融通是一個發展性的概念，其自身也在不斷地通過各種評價機制，開展著“價值重構”。當下，職普融通課程亟須跳出理想化的融合策略與“就教育看教育”的微觀視野，以現實的學生發展需要，去考量課程內容、設置、教學等融合的狀態與程度，以培養具有可持續綜合能力的社會主義人才為目標，實時監控課程的融合情況，以課程評價的行動框架，真正詮釋中國式現代化與教育強國的生動意涵。

以提升課程“支撐力”“貢獻力”為宗旨，建立與之協同的“雙師型”教師隊伍。教師的“社會資本”是教師群體的質量，在職普融通語境下，“雙師型”教師無疑成為賦值職普融通發展的關鍵。“雙師型”教師是職普課程深度融合的重要載體，也是職普融通理念在教師隊伍建設方面的價值呈現。具體而言，“雙師型”教師隊伍應該是一支結構合理、關注發展的新時代教師隊伍。在結構方面，要匹配理論型教師、專業型教師以及社會型能工巧匠共同承擔職普融通課程的教學任務，建設“塔尖帶頭、塔身推動、塔基協同”的結構化師資隊伍。另一方面，“雙師型”教師要關注終身學習與發展。“雙師型”教師不只是一個榮譽稱號，更是職普融通發展階段國家對教師素質的根本要求。因此，作為個體的教師要不斷補充知識、學習技能、提升教學的適應力，積極參與教育培訓與教育教學技能大賽。

（四）保障有力：完善職普融通要素保障機制，強化融通內生力量

培養高技能人才是一項“開放的系統性工程”，職普融通必須要關注“以要素抓運行”的發展策略。在職普融通推進過程中，社會支持力、教育經費分配與教育觀念重構是關鍵保障。

加強職業教育的宣傳力度，促成縱橫交錯的社會“意識流”。在社會層面，媒體應通過發放問卷以及訪談的方式，調研民眾對職普融通落實的觀點與態度，以此為反饋，有針對性地強化宣傳。在學校層面，定期開展“職業教育活動周”，并利用互聯網的傳播優勢，舉辦“云上活動周”“線上逛校園”“網上開放日”活動，進而真正實現“職教出海”。在用人單位層面，應打破傳統職普分流的二元固化思維模式，逐步完善技能人才的穩才、引才、留才機制，并促成“一技在手、一生無憂”的社會意識。意識不是孤立的實體，而是群體意向性所產生的“意識場域”。職普融通的個人效益與社會效益只有形成“意識流”，才能夠“潤物無聲”地融入社會生活。

合理分配職普融通教育經費，建立財力協調、區域均衡的分配制度。首先，國家應該在宏觀層面設置目標專款，保證有限的教育資源能夠向不同地方薄弱的教育環節集中，以此來確保地方教育結構的均衡發展。其次，應該強化教育經費分配的獨立性。我國教育經費分配以統一分配為主，統一分配是指將教育經費與一般行政經費合并通盤考慮后，再根據教育需求進行教育經費比例的再分配。這一分配模式可以較好地兼顧社會的多方面需要，但是可能會影響到教育經費的穩定性。因此，教育經費的分配應強化自身的獨立性，凸顯“教育”本身的多樣化發展需求，以教育計劃和預算相匹配為原則，有針對性地實施經費分配，并積極探索基于專業大類的差異化生均撥款制度。同時，還要優化教育經費配置結構，將教育經費分配到影響職普融通建設的關鍵領域與環節。最后，由于教育經費是有限的，政府應該鼓勵地方多渠道籌措教育經費，從職普融通與企業、學校的關系入手，發揮地方教育經費籌措的自主性。

樹牢“人盡其才、盡展其才”的職普融通觀念。從辯證唯物論的角度來看，觀念的塑造離不開實踐活動與結果。因此，樹牢職普融通觀念需要從實踐的角度出發。具體來說，學生與社會對普職分流的普遍看法，主要來自于“學校世界”與“工作世界”的區隔。一方面，要將職業生涯規劃教育貫穿于個體受教育全過程，這是觀念重塑的根基，也是將教育“自系統”與社會生活的“他系統”整合、實現職普融通共生“超系統”的重要鏈條。另一方面，國家應該在高考改革過程中，著重關注技能評價機制建設，“完善職普同批次并行招生的職教高考制度，改變因篩選性選拔機制與資源差異化配置導致的職普割裂”[25]。賦予職業教育與普通教育同等的地位，從而改變家長以及社會對“普職分流”的刻板印象。

參 考 文 獻

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Era Value， Practical Obstacles and Development Strategies of “Integrating Vocational and

General Education” under the Background of Building a Powerful Education Country

Liu Xiaomin， Su Yuewen

Abstract" The integration of vocational and general education is a developmental concept， which has a value convergence with the current process of building a powerful education country. This requires a rethinking of the value of times， actual challenges， and paths of vocational and general education integration in the new era. Overall， in the new context， the integration of vocational and general education has demonstrated the value attributes of empowering the integrated construction of education， technology and talents， building high-quality education system and promoting individual modernization development. However， in the process of accelerating its modernization construction， the integration of vocational and general education in China still faces multi-dimensional challenges such as “inability to integrate” “inadequate integration” and “poor integration”. Therefore， we should promote the integration of vocational and general education by highlighting Chinese characteristics， refining top-level design， deepening curriculum integration， improving guarantee mechanisms， and advance its value realization in the construction of a powerful education country.

Key words" a powerful education country; integration of vocational and general education; a powerful talent country; individual modernization; Chinese-style modernization

Author" Liu Xiaomin， associate researcher of Jilin Engineering Normal University （Changchun 130052）

Corresponding author" Su Yuewen， assistant teacher of Branch of Jilin Normal University （Siping 136000）