教育生態學視角下新質生產力賦能職業教育的機制、挑戰與策略

摘 要：從教育生態學的角度看，作為外部環境，新質生產力賦能職業教育的機制是通過信息、工具、理念的輸入，作用于政府、職業院校、企業、管理人員、教師和學生等生態主體，進而賦能職業教育發展。然而，站在教育生態學的角度審視，新質生產力賦能職業教育面臨著消極反應——安于現狀之不變、錯誤或茫然反應——朦朧中求變、封閉反應——不協同求變三方面的挑戰。對此，可以采取以下策略：加強對新質生產力的理論研究和實踐追蹤；加強市域產教聯合體和行業產教融合共同體建設；加強職業院校教師隊伍建設。

關鍵詞：教育生態學；新質生產力；職業教育

基金項目：2023年度天津市哲學社會科學規劃一般項目“習近平總書記關于職業教育的重要論述研究”（項目編號：TJJY23-002）

作者簡介：張薇，女，天津職業技術師范大學職業教育學院2023級碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）09-0012-08

自從新質生產力作為一個新的概念被提出之后，學術界就對新質生產力的基本理論及其發展問題展開了廣泛而熱烈的討論。在職業教育領域，學者們主要研究職業教育對新質生產力發展的賦能作用，而對新質生產力賦能職業教育的關注較少。從教育基本理論的角度看，這是不合理的，其原因在于，根據教育與社會的關系理論，在生產力與教育之間，生產力的發展水平、規模、速度決定著教育的水平、規模、人才培養目標等，因此，新質生產力與職業教育的關系分析，理應首先關注新質生產力對職業教育的影響。基于此，本研究擬從教育生態學的角度，對新質生產力賦能職業教育的機制、挑戰和策略等進行討論。

一、教育生態學視角下新質生產力賦能職業教育的機制

（一）教育生態學的界定

從文字記載的角度看，自我國先秦和古希臘開始，生態學有一個漫長的前學科史。1866年，德國學者恩斯特·哈克爾率先定義了生態學這一概念，并認為生態學就是研究生態關系，即生物體與其環境之間相互依存關系的學科，近代生態學也由此誕生。在此之后，生態學家們提出了個體生態學、群體生態學、食物鏈、生態系統、生態位等基本概念。到20世紀30年代，生態學已經發展成為一門獨立學科。在這期間，英國學者坦斯利于1936年提出生態系統的概念，將生物體與其環境視為一個動態的整體，生態學的研究對象自此從個體生態、種群生態、群落生態擴展到生態系統生態。生態學將生態系統視為具有一定結構和功能的系統。從靜態的角度看，生態系統內部具有一定的結構，包括生物部分、非生物部分和營養結構。從動態的角度看，生態系統是一個在一定時空范圍內生物與環境維持動態平衡的過程，外部環境通過輸入一定的信息、能量、物質等，引起生物的活動并有所產出，這些產出又反作用于外部環境，從而維持外部環境與生物之間的平衡。例如，人類通過呼氣為樹木進行光合作用提供二氧化碳，樹木則通過光合作用產出了人類所需要的氧氣，保障了人類生存，并為自身持續進行光合作用提供了可能。顯然，生態過程包括四個要素，即生態環境、輸入、轉換和輸出[1]。

綜上所述，所謂生態學的視角不外乎兩個方面：從靜態的角度講，生態學分析就是將分析對象視為一個系統，并對系統的構成要素及其相互關系進行分析；從動態的角度看，生態學分析就是對特定對象與其環境相互影響過程的分析。

依據生態學的基本思想和原理，教育生態學是指將教育和影響教育的環境視為一個整體系統，探討教育內部各種要素、結構及其與外在環境之間相互關系的學科。從教育生態學的角度看，職業教育與影響職業教育的環境可以被視為一個生態系統，這個系統由職業教育與其外部環境構成，其中：職業教育由人、財、物、制度等成分構成；外部環境則包括社會政治、經濟、文化等要素，以及其他各類教育的發展狀況。從生態過程的角度看，外部環境向職業教育輸入一定的物質、能量、信息等，作用于職業教育內部的各個成分，職業教育將這些物質、能量、信息進行轉化，產出技術技能人才，從而服務社會、政治、經濟等發展。

（二）新質生產力賦能職業教育的機制

從教育生態學的角度看，作為社會系統的一個子系統，生產力是職業教育改革發展的重要外部環境，當生產力發展到新質生產力階段，意味著職業教育改革發展的外部環境發生了質的變化。那么，作為職業教育發展新環境的新質生產力是怎樣的外部環境系統呢？習近平總書記強調：“新質生產力是創新起主導作用，擺脫傳統經濟增長方式、生產力發展路徑，具有高科技、高效能、高質量特征，符合新發展理念的先進生產力質態。它由技術革命性突破、生產要素創新性配置、產業深度轉型升級而催生，以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優化組合的躍升為基本內涵，以全要素生產率大幅提升為核心標志，特點是創新，關鍵在質優，本質是先進生產力。”[2]盛朝迅從新質生產力特征的角度對這一重要論述進行了科學解讀。他認為，新質生產力有四個基本特征：一是領域新，即新質生產力的主要領域是戰略性新興產業和未來產業；二是技術含量高，即新質生產力是由人工智能、腦科學等革命性的技術突破推動形成的，科技創新是新質生產力的核心要素；三是要素配置優，即新質生產力是科技、人才等要素重新優化組合的結果；四是環境友好，即新質生產力高度重視綠色發展，新質生產力就是綠色生產力。[3]由此可以看到，作為外部環境，新質生產力從以下四個方面對職業教育進行了輸入：一是作為生產力發展的方向，新質生產力的發展必將為職業教育提供更為充足的物質條件；二是作為新質生產力的發展載體，戰略性新興產業和未來產業的發展必然向職業教育提出新的人才培養要求，也就是為職業教育改革發展提供新的信息；三是新質生產力是由數字技術等革命性技術突破催生的，這些新技術的出現和逐步成熟也將為職業教育發展提供條件；四是新質生產力表現為一種新的發展理念，即綠色發展理念，這也為職業教育發展奠定了新的思想基礎。

不同于自然生態系統，職業教育生態系統是人工的生態系統，人工生態系統由人類主導，因此，外部環境對人工生態系統的影響必須以人（包括個人和作為群體的組織）作為中介。換言之，外部環境必須首先造成個人和組織的變化，才能進一步對人工生態系統產生真正的影響。作為職業教育生態系統的外部環境，新質生產力在物質、信息、思想、技術等方面的輸入，正是首先作用于作為職業教育生態系統主體的政府、職業院校、企業、管理人員、教師和學生等，繼而引發其他要素的變革，如教育設施設備（包括教學樓、圖書館、實驗室、體育設施、教學工具等）的更新、相關政策法規和規章制度的出臺等，經過這樣的轉化過程，這些要素的變革最終落實到人才培養過程中，從而促進職業教育輸出更多符合新質生產力發展要求的高素質技術技能人才。新質生產力賦能職業教育的機制具體如圖1所示。

二、教育生態學視角下新質生產力賦能職業教育的現實挑戰

面對生產力從傳統生產力向新質生產力的躍遷，職業教育系統理應以積極的姿態迎接新質生產力對其在物質、能量和信息等方面的賦能。但在現實中，職業教育系統在面對新質生產力這一新的環境系統給予的物質、能量、信息傳遞時，并沒有呈現出完美對接的局面，而是出現了消極反應、錯誤或茫然反應與封閉反應的問題。

（一）消極反應——安于現狀之不變

在新質生產力賦能職業教育的過程中，某些職業教育系統的生態主體會出現消極反應，表現為對新質生產力賦能的抗拒。例如，在職業教育數字化轉型背景下，仍然有不少教師對數字技術及其在教育教學實踐中的應用持明顯的消極態度，要么尋找各種借口抵制數字技術在教育教學實踐中的使用，要么在教育教學實踐中應付性地使用數字技術。

消極反應的出現大致有以下三種原因。一是技術恐懼。研究發現，對技術的恐懼使得人們難以接受并利用技術于教育之中。具體來說，技術恐懼表現為對新技術的抗拒、焦慮以及不愿意使用技術設備。如有研究表明，即使教育機構能夠獲得計算機和其他信息技術資源，有些教師也可能無法利用它們，因為他們害怕技術，對使用計算機感到焦慮[4][5][6]。此外，研究還指出，技術恐懼不僅影響教師的教學方式，也影響學生的學習體驗[7]。如有學者認為，由于害怕技術的教師很難將技術融入他們的課程計劃，并且難以為需要技術幫助的學生提供支持，導致學生獲得的學習機會可能會受到限制，這可能會減緩他們的整體學術進步[8]。因此，即使新質生產力能使學校的物理環境、技術環境升級，這類教師也可能對其感到焦慮。二是依賴習慣。在新的技術出現之前，在長期的教育教學實踐中，教師們由于使用的都是與傳統生產力相適應的技術，因而在教育教學技術的選擇上已經形成了習慣，而習慣一旦形成，教師就會形成對習慣的依賴，并且在教育教學工作中能夠按照習慣做出自然的反應而不需要使用過多的注意力，從而減少自身在時間、精力、努力等方面的投入。反之，如果教師被要求必須采用新的技術完成教育教學任務，就會使其原先的習慣遭到破壞，迫使教師走出自己的“舒適區”，這給教師帶來了不舒適的情緒情感體驗，因而會引起教師的反抗。三是教師的技術水平有限。雖然當前學界缺少對職教教師數字素養的權威測量，但相關學者對此開展了小規模的調查研究。張紅燕以歐盟委員會聯合研究中心開發的教師數字素養發展模型為依據，將教師數字素養的發展從低到高分為新手、探索者、整合者、專家、領導者和開拓者六個階段，并以浙江高職教師為對象進行了在線調查，結果表明，高職教師在數字素養的發展上，水平在中低層次者居多[9]。歐陽倩和張平平對中部某高職院校教師的調查也得出了類似結論[10]。總之，職業院校教師的新技術素養普遍還不高，還有很大的提升空間，這在一定程度上造成了教師對新技術的消極態度。

（二）錯誤或茫然反應——朦朧中求變

在一個生態系統中，外部環境的變化有些是量的變化，有些是質的變化，有時變得簡單，有時變得更復雜，有時候變化慢，有時候變化快，這些都會對生物造成不同的影響。從教育生態學的角度看，新質生產力是職業教育生態系統的外部環境，而新質生產力的出現和發展有三個明顯的特點。第一，相對于傳統生產力而言，新質生產力是生產力發展的新質態，也就是說，新質生產力的出現意味著職業教育生態系統外部環境的質的變化。由于新質生產力對職業教育的影響是以職業教育領域中的生態主體為中介的，這就決定了新質生產力作為環境對職業教育的影響，取決于職業教育領域中的生態主體如何認識和理解新質生產力。由于新質生產力的發展意味著環境的質的變化，人們對這一新質環境形成科學的認識一般需要一個過程，這意味著，在一段時期之內，人們對新質生產力這一外部環境難以形成科學、準確的認識。第二，從現實來看，新質生產力正快速發展。盡管新質生產力占我國GDP的比重尚不足20%，還不是我國經濟的主流，但其發展迅速。以戰略性新興產業為例，從2012年到2021年，我國規模以上電子信息制造業增加值年均增長11.5%，衛星導航與位置服務產業、節能服務產業產值分別增長了5.8倍和3.7倍，風、光發電裝機規模增長了12倍左右，新能源汽車產量年均增速達到86.7%[11]。新質生產力的這種快速發展進一步增加了人們認識和把握新質生產力的難度。第三，相對于傳統生產力而言，新質生產力的技術基礎更為多樣化。新質生產力源于新一代信息技術、生物技術、類腦智能、量子技術等多種具有顛覆性的技術，同時，這些革命性的科技創新在產業化過程中會相互融合。新質生產力科技基礎的多樣化和融合化同樣給人們認識和把握新質生產力帶來了不小的困難。因此，從生態學的角度看，新質生產力的出現和發展意味著職業教育改革發展的外部環境出現了質的、多樣的和快速的變化，這使得人們難以正確把握新質生產力，進而給新質生產力賦能職業教育造成了一定的障礙，導致許多職業教育生態主體基于對新質生產力的錯誤認識而對新質生產力作出錯誤反應，或由于對新質生產力的混亂認識而感到茫然。

（三）封閉反應——不協同求變

職業教育生態系統包含職業院校、企業等多個生態主體。面對新質生產力的物質、能量和信息輸入，職業教育各生態主體彼此之間應該保持開放狀態，以作出協同反應，否則，新質生產力賦能職業教育的效果就會大打折扣。但從實際情況來看，職業教育生態主體之間存在彼此封閉、行動不協同的情況，其主要表現就是學校和企業之間合作不暢。

第一，學校和企業未形成協同育人理念。協同育人意味著學校和企業在教育過程中要目標一致、共擔責任，但目前許多校企往往缺乏這種深層次的合作精神。以頂崗實習為例，作為人才培養的一個重要環節，頂崗實習并不是簡單地將學生派到企業崗位上承擔實際的技術技能工作，而是應該按照頂崗實習課程標準，系統地安排學生頂崗實習的內容、時間、進度和評價等。但現實是，企業作為頂崗實習的承擔者，一般都沒有參與制定頂崗實習課程標準，使得學生實習與其先行在學校學習的內容之間的關聯性較弱，這充分說明校企之間尚未形成協同育人的思想。第二，校企合作未能真正實現資源共享。資源共享是指學校和企業在人力、物力、信息等方面互相開放，使教育資源得到最大化利用。但在現實中，由于信息不對稱、利益分配不均等原因，校企雙方在資源共享上存在障礙。例如，企業因為擔心技術秘密泄露而不愿意開放實訓基地或提供最新技術資料給學校使用，學校則可能因為缺乏激勵機制而不積極引入企業的實踐課程。第三，未形成完備的制度保障企業利益。企業參與職業教育通常希望獲得人才儲備、品牌宣傳等回報，但在現行體制下，這些利益并未得到有效保障，使得企業在投入資金、技術和人力資源時存在顧慮。總而言之，新質生產力具有賦能職業教育發展的強大潛力，這種潛力得以發揮的前提是學校、企業等生態主體之間能“敞開心扉”、協同行動，但從當前情況看，這仍然有待校企雙方進一步努力。

三、教育生態學視角下新質生產力賦能職業教育的策略

面對新質生產力賦能職業教育過程中出現的消極反應、錯誤或茫然反應及封閉反應等挑戰，職業教育相關主體可采取以下策略，以增強新質生產力賦能職業教育發展的效果。

（一）加強對新質生產力的理論研究和實踐追蹤

作為職業教育生態系統的外部環境，新質生產力對職業教育的賦能是以職業教育領域中的人和組織為中介的。只有當政府、職業院校、教師等主體對新質生產力形成了科學合理的認識，才能充分發揮新質生產力對職業教育的賦能作用，才能寫好新質生產力賦能職業教育發展這篇大文章。

第一，要加強對新質生產力的理論研究。當前，人們對新質生產力這個新生事物還不是很熟悉，更重要的是，新質生產力理論自身也還處于發展過程中。在這樣的背景下，為了更好地理解和把握新質生產力，政府部門、相關研究機構、職業院校以及教師等都應加強對新質生產力的研究，深刻理解新質生產力在科學技術、產業發展、要素構成等方面與傳統生產力的不同，把握新質生產力的本質、發展規律、發展趨勢以及新質生產力發展給整個社會政治、經濟、文化、教育等各方面發展所帶來的可能影響等。人們對新質生產力的理論認識越深刻，越能增強職業教育系統內部各個主體接受新質生產力賦能的自覺性，從而促進職業教育發展。

第二，要加強對新質生產力發展狀況的追蹤。當前，我國新質生產力發展呈現出以下兩種態勢。一是發展迅速。這一點前文已有論述，此處不再贅述。二是存在明顯的區域差異。例如：作為新質生產力的產業載體之一，戰略性新興產業包括新能源、新材料、高端裝備、新能源汽車、綠色環保、航空航天、海洋裝備、生物醫藥、生物能源等諸多產業，不同地區各有擅長的相關產業；作為新質生產力另一個重要產業載體的未來產業，不同地區在類腦智能、量子信息、基因技術、未來網絡、深海空天開發、氫能與儲能等領域各有不同的發展稟賦。新質生產力這些發展狀況要求政府、職業院校、行業企業、教師等緊密跟蹤新質生產力發展趨勢，特別是本地戰略性新興產業、未來產業以及科技創新的進展。職業教育系統內部各主體對新質生產力發展狀況的把握越準確，越能增強職業教育系統接受新質生產力賦能的緊迫性和針對性。

（二）加強市域產教聯合體和行業產教融合共同體建設

產教融合、校企合作是新質生產力向職業教育進行物質、能量、信息輸入的基本途徑，建立健全產教融合、校企合作的體制機制是職業教育接受新質生產力賦能的內在要求。從國家宏觀政策角度看，建設市域產教聯合體和行業產教融合共同體是深化產教融合、校企合作的重要抓手。因此，要推進新質生產力賦能職業教育工作就應該著力加強市域產教聯合體和行業產教融合共同體建設。

具體而言，以加強市域產教聯合體和行業產教融合共同體建設為抓手深化產教融合、校企合作主要有首要任務、關鍵一環、重要保障、關鍵舉措、創新之舉五個方面。首要任務是專業體系應精準對接地方產業布局。職業院校應通過前瞻性地分析經濟社會發展趨勢與人才需求變化，攜手企業，從產業鏈全局出發，逐步細化至具體工種與崗位需求，共同規劃并打造一系列具有前瞻性和引領性的專業。關鍵一環是職業院校專業核心課程應精準對接地方產業技術。職業院校應與企業緊密合作，深入分析產業技術現狀與未來趨勢，明確產業發展所需的人才規格與能力要求，在此基礎上，校企雙方共同構建一套既涵蓋基礎理論又強調實踐應用與創新能力培養的課程體系。重要保障是強化“雙師素質”教師隊伍建設。為了打破教育與產業之間的壁壘，職業院校應積極推動學校教師與企業專家的深度交流與合作，通過組織學校教師深入企業一線參加實踐鍛煉、加強企業兼職教師在教學技能上的培訓與支持等，逐步構建起一支既具備深厚理論功底又熟悉產業實踐的“雙師素質”教師團隊。關鍵舉措是建立“沉浸式實訓基地網絡”。職業院校應依據實訓崗位對企業生產的重要性與影響程度，聯合企業共同規劃并建設一系列階梯式的實訓基地。這些基地應高度模擬企業真實的生產環境與運營流程，為學生提供從基礎到高級的全方位實訓體驗。創新之舉是編撰“本土化特色教材”。職業院校應在龍頭企業的引領下，聯合產業園區內的多家企業，共同挖掘并整理企業內部的知識體系與成功案例，在此基礎上，雙方加強合作，編撰一系列具有地方特色的教材。

市域產教聯合體和行業產教融合共同體的建設將極大地加強產教融合、校企合作，在學校、企業之間形成良性的開放互動，促進雙方形成協同應對新質生產力賦能職業教育的機制，從而有效增強新質生產力賦能職業教育的效率和效果。

（三）加強職業院校教師隊伍建設

職業院校教師是職業教育教學活動的最終實施者，新質生產力對職業教育的賦能最終能取得什么效果，取決于教師的相關素養。因此，為了強化新質生產力賦能職業教育發展，職業院校應加強教師隊伍建設。

第一，加強對教師的新技術培訓，破除教師的技術恐懼，提高教師的新技術素養。首先，職業院校應構建一個支持系統來幫助教師克服技術恐懼，主要包括：提供隨時可用的技術支持服務，幫助教師解決在實踐中遇到的具體問題；創建一個共享平臺，讓教師能夠獲取最新的技術資訊、教學案例和實踐經驗；鼓勵教師之間的經驗交流與合作學習，幫助教師形成互助氛圍、實現共同進步。其次，職業院校應推行持續的教師專業發展計劃，如制定長期的技術培訓計劃、定期舉辦研討會、設立技術工作坊等，確保教師能夠不斷更新自己的技術知識，并倡導終身學習理念，鼓勵教師主動探索新技術并將其應用于教學實踐中。再次，職業院校應爭取政府的政策支持，確保有足夠的資金投入用于技術設施建設和師資培訓，合理分配資源，確保每位教師都能獲得所需的技術設備，并有充足的時間參加培訓。最后，在傳統生產力背景下形成的習慣是職業院校教師消極應對新技術的重要原因，因此，新技術培訓要以改變教師的習慣為著力點。“習慣是一種分為三個步驟的回路，由暗示、慣常行為和獎賞組成”，因此，“要改變習慣，你必須留住舊習慣回路中的暗示，提供舊習慣回路中的獎賞，但要插入一個新的慣常行為”[12]。也就是說，要改變習慣，就需要用新的行為代替舊的行為，以破除舊習慣的回路。對于教師的技術培訓而言，這要求職業院校在培訓過程中將重點放在新技術的使用上，讓教師在使用新技術的過程中形成新的習慣。

第二，落實好職業院校教師企業實踐鍛煉制度。職業院校應根據相關政策文件要求，在市域產教聯合體和行業產教融合共同體框架下，選派教師赴戰略性新興產業和未來產業相關企業開展實踐鍛煉，以實踐知識武裝師資隊伍。

第三，做好兼職教師隊伍建設。新質生產力對職業教育的賦能除了信息、物質等方面的輸入之外，還應該包括人員的賦能。在操作層面，職業院校需要落實好國家相關政策規定，從戰略性新興產業和未來產業領域的企業中聘請相關技術人員擔任兼職教師，以提高新質生產力賦能職業教育的效果。

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[責任編輯" " 賀文瑾]

Mechanisms， Challenges and Strategies of Empowering Vocational Education with New Quality Productive Forces from the

Perspective of Educational Ecology

ZHANG Wei

Abstract： From the perspective of educational ecology， as an external environment， the mechanism by which new quality productive forces empowers vocational education is through the input of information， tools and concepts， acting on ecological entities such as government， vocational colleges， enterprises， managers， teachers， and students， thereby empowering the development of vocational education. However， from the perspective of educational ecology， empowering vocational education with new quality productive forces faces challenges in three aspects： negative reactions-being content with the status quo， incorrect or confused reactions-seeking change in obscurity， closed reactions-uncoordinated changes. The following strategies can be adopted for this： strengthening theoretical research and practical tracking of new quality productive forces; strengthening the construction of urban industry education consortia and industry industry education integration communities; strengthening the construction of the teaching staff in vocational colleges.

Key words： educational ecology; new quality productive forces; vocational education