大概念統攝下的初中歷史整體性教學設計

摘 要：學科核心素養概念的提出及其影響下教學目標的轉變對課堂教學產生了重要的導向作用，這就要求教師重視教學整體設計，注重教學設計的素養導向和邏輯建構。以大概念為核心，在其統攝下整合教學內容，進行整體教學設計，可以顯著推動教學目標的高效達成和學生核心素養的培育。以統編版《世界歷史》九年級上冊第14課《文藝復興運動》一課為例，對這一觀點的理論依據和具體實施策略進行簡單闡釋。

關鍵詞：大概念；學科核心素養；整體教學設計；初中歷史

作者簡介：高菲菲（1986—），女，廣東省廣州市廣大附中高新區實驗學校。

就歷史學科而言，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷這五方面核心素養的培育是國家賦予學科的育人使命的具化。在新時代教育背景下，教學目標從側重知識點的理解與記憶，轉變為指向學生關鍵能力、必備品格的學科核心素養培育。這就要求教師重視教學整體設計，確保素養培養目標與教學設計有效對接。就初中歷史教學而言，教師可以大概念為線索，圍繞大概念整合教學內容，進行整體教學設計，以更好地達成教學目標，促進學生核心素養的發展。

一、理論依據

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出歷史學科五大核心素養之間的內在聯系：唯物史觀是歷史學習的理論指引，是其他素養得以達成的理論保證；時空觀念是歷史學科本質的體現，是其他素養得以達成的基礎條件；史料實證是歷史學習的必備技能，是其他素養得以達成的必要途徑；歷史解釋是對學生歷史思維與表達能力進行培養的基本要求，是其他素養得以達成的集中體現；家國情懷體現了歷史學習的價值追求，是其他素養得以達成的情感基礎和理想目標［1］6。可見，每一方面的素養培育都與其他素養緊密相關，這就要求教師在課堂教學的設計、實施、評價等環節，以學科核心素養的整體培育為導向。同時，新課標在“教學建議”中明確提出要發揮核心素養的導向作用，整合教學內容，并進一步指出可以運用大概念對教學內容進行整合：教學中的大概念是課程內容所圍繞的核心和基石，處于教學內容的核心位置，對學生學習具有引領作用［1］57。大概念的提出與實施都應從整體出發，以全局的視野引導學生全面思考，促進學生學科核心素養的發展。

當下教育界聚焦的單元整體教學就強調解決課時教學知識碎片化的問題，注重對知識進行重組與整合。因此，圍繞大概念進行單元整體教學設計，將大概念的貫穿作為單元整體教學的重要方式，已成為當下學科教學的熱點。學科大概念的貫穿不僅在單元教學中有重要作用，在課時教學中也有立竿見影的效果。大概念的貫穿有利于加深學生對上位知識的理解，培養學生在歷史情境中解決歷史問題的能力，并且能涵養學生的歷史學科素養［2］。基于此，筆者在確定《文藝復興運動》一課的核心概念時，力求體現其概括性和線索性。

二、解讀課標與教材，確定核心概念

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是教師教學和學生學習的首要依據。對課程標準的解讀是確定核心概念的首要步驟，而教材（主要指教科書）是系統的教學內容的組織和呈現方式，其結構和內容有助于學生理解學科核心知識，掌握知識運用的方法。教材提供的豐富實例和案例，是幫助學生具體運用抽象的知識的主要材料，無論是專題導語還是課內子目，均可以發揮很好的指導作用。在認真解讀課程標準和對教材內容進行梳理的基礎上，便可以根據課標要求和內容范圍，提煉學科概念。

新課標對《文藝復興運動》一課的內容要求為：通過了解歐洲興起的文藝復興運動及其代表人物和作品，如《神曲》、莎士比亞的戲劇，初步理解“人文主義”的發展及其對人的思想解放的意義［1］32。在明確了本課時的課標要求之后，教師便可立足第五單元的主線——“走向近代”，即歐洲逐步由封建社會走向資本主義社會這一單元主題進行解讀與分析。這一單元有4個課時內容，分別講述了西歐的經濟和社會發展、文藝復興運動、新航路的開辟及殖民擴張。而這節課所講的文藝復興運動是前一節課資本主義經濟發展在思想文化領域的反映，也是下一節課新航路開辟的主要精神動力，具有承上啟下的重要意義。而下一單元的主題是“資本主義制度的初步確立”，也就是資本主義的政治發展，因此，準確理解文藝復興運動的核心及其思想解放意義，對學生時空觀念的培養，對學生理解“生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑，后者又反作用于經濟基礎”的唯物史觀，對學生在史料分析的基礎上形成自己的歷史解釋具有重要意義。從本節課的學習內容來看，教材分三部分介紹了文藝復興運動的概況和但丁、達·芬奇兩位人文巨匠，線索不是很清晰，因此，筆者結合課標要求及教材內容，確定本節課的核心概念為“思想解放”，同時為了發揮這一核心概念的引領作用，對教學內容進行了整合，確定本節課的重難點為“文藝復興運動對思想解放的意義”。

三、著眼宏觀，明晰教學目標

從義務教育歷史課程的性質和特點來說，它是學生在馬克思主義唯物史觀指導下，了解中外歷史發展進程、傳承人類文明、提高人文素養的課程，具有思想性、人文性、綜合性、基礎性特點［3］。這些特點決定了教學目標的確立要進行維度整合，避免教學目標的窄化與量化。教學目標是否符合課標要求，是否對應本單元、本課時的重難點，是否具有引導性，是否基于學情進行分解，決定了其是否能在教學實施中充分發揮導向與評價作用。

筆者在進行《文藝復興運動》一課的設計時，最初設定的分解目標如下：通過補充史料的解讀，引導學生分析文藝復興運動興起的原因；通過讓學生速讀課本第65頁第一段內容，帶領學生一起分析關于教會教義的史料，引導學生得出文藝復興時期人文主義的內涵及文藝復興運動的形式，提升其史料分析的能力；通過播放關于文藝復興時期文藝作品的小視頻及運用史料實證的方法帶領學生梳理、賞析代表作，讓學生感受作品中蘊含的人文主義思想；通過讓學生閱讀課本第66頁前兩段內容，結合補充材料，進行三分鐘的小組討論，使學生分析文藝復興運動的性質和意義；通過分析《文藝復興運動》一課在單元知識體系中的作用，使學生進一步深化對唯物史觀中“社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在”的理解。

但在授課后，筆者發現這一傳統的目標設計重心略有分散，對任務完成的導向效果不夠理想，于是聚焦本節課“思想解放”這一核心概念，從核心素養培育的角度出發，對教學目標進行了二次修改，將其分解為一個核心目標和三個程序性的輔助目標。核心目標如下：通過帶領學生分析文藝復興運動的核心和性質，引導學生加深對文藝復興運動對思想解放的意義的理解。輔助目標一，分析文藝復興運動興起的原因，這是達成核心目標的鋪墊；輔助目標二，梳理、賞析文藝復興時期的代表作，感受作品中蘊含的人文主義思想，這是達成核心目標的情感滲透；輔助目標三，進一步分析文藝復興運動的歷史和現實意義，這是核心目標達成后的升華，能再次回歸單元主題，回歸整體，深化學生對“社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在”這一唯物史觀的認識。調整后的目標設計將核心目標的落實貫穿于每一個程序性目標之中，并凸顯了學生核心素養的培育：定位于特定時空，輔以史料實證，引導學生形成歷史解釋素養，并注重提升其家國情懷。

四、整體推進，實施教學

要想整體推進教學的實施，首要的就是圍繞核心概念進行內容重組。由于學生對文藝復興運動較為陌生，且文藝復興時期人文主義的內涵有一定的抽象性，因此，要想在學生已有經驗的基礎上引導其逐步理解“人文主義”這一抽象概念，教師就需要整合教學內容，優化過程設計。筆者在“思想解放”這一核心概念的統攝下，重構了教學內容，調整教材原有的“文藝復興”“但丁”“達·芬奇”三個子目，拆分第一子目，合并后兩個子目，設置以下三個符合歷史邏輯與教學邏輯的環環相扣的教學環節：“溯復興之源”“品文藝之盛”“迎時代曙光”，讓學生以“思想解放”這一核心概念為中心，逐漸展開對這一思想解放局面背景、表現、性質及影響的學習，以體現概念的整體性。最終逐步達成“深度理解文藝復興運動對思想解放的意義”這一核心目標。這樣，每一個環節的設計都是圍繞核心概念開展的，能讓學生從整體出發，局部感知后再回歸整體。

接下來，便要注重學習共同體的構建。以研究推動研究的學習共同體能使學生持續保持求知的好奇心，引導學生不斷深入思考，在學習過程中進行深層次的知識探究，實現學習進階。學習進階不僅是學習內容方面的層級進階，更是學生思維發展、認知水平與關鍵能力提升的路徑。從本質上講，學習進階是一個關于學生認知發展的模型［4］。基于任務驅動，引導學生深入探究，能讓其從感性認識上升到歷史認識和歷史思維，從而實現學習的螺旋式上升。如在開展《文藝復興運動》一課的第一環節——引導學生結合之前所學分析文藝復興運動發生的原因時，筆者補充了幾則黑死病對歐洲民眾觀念、教會的神學統治帶來沖擊的史料。學生在分析出資本主義萌芽與發展、意大利的文化條件這些原因之后，便能自然而然得出人們對教會的不滿與資產階級的思想訴求，也能從整個時代的新變化的角度來理解思想解放需求的出現，并能結合之前希臘、羅馬文化進一步理解文藝復興開展的方式和核心——人文主義，進而較為容易地概括出文藝復興時期人文主義的內涵：以人為中心、享受現世生活、追求個性。在第二個環節，學生通過對文藝復興時期與中世紀神學籠罩時期文學藝術領域作品的對比賞析，能進一步感受人文主義對人的思想解放。在最后一個環節，在筆者呈現關于文藝復興運動性質、意義的材料時，學生能依據史料和所學概括出文藝復興運動思想解放的意義。但至此，大部分學生對思想解放的認識還停留在它可以打破神學對人的桎梏、創造文化成就上，因此，筆者又提供了文藝復興時期的建筑、醫學、天文學、數學等方面的材料，引導學生深度探究文藝復興運動對人的思想解放的作用。學生經過深入思考后能陸續回答出人們思想的變化發揮出了巨大的精神力量。至此，“思想解放”這個核心概念才算真正在課堂中落地。

可見，在《文藝復興運動》一課的教學中，學生依次完成了環環相扣的任務鏈，先經過史料實證分析“復興之源”，然后在經過欣賞、了解文藝復興時期的代表性文學和藝術作品及思想主張之后，感知“文藝之盛”，理解人文主義的內涵，最后在此基礎上立足時代，進一步理解此時期的思想解放成為“時代曙光”的必然性，形成對文藝復興運動的整體認識。可以說，學生通過大概念的貫穿，在問題共同體中積極探索，通過對話合作的探究不斷獲得發現、增強感知并進行概括，逐步對所學知識進行邏輯建構，最終可以較為順利地運用批判性思維全面客觀地分析歷史現象。

此外，在小結之后，學生重新梳理了整節課的線索，并在教師的指導下從整個單元的知識體系入手，概括出文藝復興帶來的思想解放為歐洲步入近代奠定了思想基礎，再次回歸整體，提升了宏觀認識，在構建單元知識體系的同時深化了對“社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在的原理”這一唯物史觀的理解。

史學家布羅代爾曾提出“長時段”理論，將歷史和現實看成一個整體進行分析。這一觀點啟發筆者進一步擴大了“思想解放”這一核心概念的外延，將視野延伸到當下中學生的思想上，建立了歷史與現實的鏈接：引導學生思考“個性的我”和“道德的我”之間的平衡，思考完全不顧他人、不顧集體、徹底的人性解放是否可取。這樣的鏈接有利于學生價值觀的塑造和家國情懷素養的培育，能使學生對文藝復興運動的思想解放意義有更全面的整體性理解。

總之，大概念統攝下的初中歷史整體性教學設計，是在結合課標要求，梳理學習內容中具有素養培育意義的要素的前提下，確定能建立各學習內容內部聯系的整體教學概念。在這一核心概念的引領下，以整體性視角進行目標設定、內容選擇、活動設計、教學評價，以全局的視野啟發、引導學生，注重良好教育教學效果的呈現。當然，除了教材內各課時、各子目的組合，教師還可以基于教學主題，在大概念的統攝下，增刪對應的內容，以獲得良好的教學效果。

［參考文獻］

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