立足核心素養，建構小學數學“自主課堂”

摘" "要：在小學數學教學中，教師要構建“自主課堂”教學模式，引導學生自主參與、自主體驗、自我成長。教師要善于“放手”讓學生“先學”，引導學生“互學”，促進學生“多學”；要精心“導學”、科學“評學”，讓學生享受自主學習的成果。

關鍵詞：小學數學 核心素養 自主課堂

“自主課堂”是相對于“他主課堂”而言的，是一種尊重學生學習主體性的課堂，不僅指向學生的“學會”，還指向學生的“會學”“慧學”。在“自主課堂”上，學生是自信、自律的。因此，教師要立足于學生的數學學科核心素養，建構小學數學“自主課堂”教學模式。實踐證明，建構小學數學“自主課堂”教學模式，有助于教師引導學生自主參與、自主體驗、自我成長。

一、放手“先學”：建構“自主課堂”教學模式的前提

“自主課堂”的建構，要求教師在教學中要“讓學”。“讓學”，是指“讓學生學”，建構“自主課堂”教學模式，不僅要求教師“讓內容”，還要求教師“讓時空”“讓權利”，通過“讓”，凸顯學生“學”的主體性。長期以來，學生往往處于一種“ 被學”狀態。這樣的學習狀態，導致學生學得膚淺、馬虎，具體表現為“蜻蜓點水”“浮光掠影”“走馬觀花”等。建構“自主課堂”教學模式，要求教師一方面要深入解讀數學學科課程內容；另一方面要深入解讀學生的具體學情。如何有效地把握學生的具體學情呢？一個重要的策略就是引導學生“先學”。

“先學”是指先于教師的“教”而展開的“學”。“先學”的過程，能有效地暴露學生的問題，讓教師的“教”更具有針對性、方向性、實效性。因此，教師要創設學生“先學”的環境。例如，在教學蘇教版小學數學六年級上冊“百分數”這一部分內容時，首先，筆者讓學生在生活中收集相關的素材。實踐證明，學生深入生活尋找與百分數相關的信息，其成果是十分豐富的。有的學生發現，在衣服的商標中，有很多數據是用百分數來標注的；有的學生發現銀行的利率是用百分數表示的，等等。其次，有了這些發現，學生自然會產生疑問：百分數表示什么？我們已經學習了分數，為什么還要學習百分數？百分數和分數有關系嗎？生活中有百分數，有千分數，有沒有萬分數呢？學生通過“先學”，提出了諸多有意義的問題。最后，圍繞學生提出的問題進行教學，就能突出重點、突破難點、消除疑點和盲點。

放手讓學生“先學”，是建構“自主課堂”的前提和基礎。在小學數學教學中，教師要喚醒、激活學生已有的知識經驗，讓學生自主學習；要增強學生的自主學習意識，提高學生的自學能力，讓學生在已有認知水平的基礎上大膽地接受挑戰，學會“跳一跳摘桃子”；要將學習時空真正讓渡給學生，把學習權利真正交還給學生。“讓”是一門科學，也是一種藝術。“讓”是教師教學的“法寶”，也是學生“克敵制勝”的途徑。“讓學”能夠助推學生“先學”。如此一來，學生的數學學習過程就會是充滿魅力的旅程。

二、鼓勵“多學”：建構“自主課堂”教學模式的關鍵

在教學中，教師要想引導學生自主學習，就要激發學生“學”的興趣，調動學生“學”的積極性，引導學生“多學”。教學實踐證明，“多學”與“少教”是一對“孿生子”。正如捷克著名教育家夸美紐斯指出，我們要找出一種教育方法，讓教師“少教”、讓學生“多學”，少一些勞苦，而多一些快樂。陶行知先生也指出，“教”是為了“不教”。“不教而教”是教學的最高境界。

“多學”，不是簡單、機械地給學生“灌輸”知識，而是多啟發、多滲透、多融入，讓學生的數學學習充滿樂趣。目前，很多小學數學教師的教學有“蜻蜓點水”的問題，這是因為教師對相關數學知識內容挖掘不深。如果教師在教學中引導學生“一題多變”“一題多解”，就能使學生的數學學習更加靈活，讓學生“多學”。“多學”，不是讓學生成為一個知識的“容器”，而是鼓勵學生多提出問題、多思考方法。

在小學數學“自主課堂”教學模式的建構過程中，教師可以通過引導學生互學，促進學生“多學”“共進”。例如，在教學蘇教版小學數學五年級上冊“多邊形的面積”這一部分內容時，筆者“放手”讓學生基于自己已有的知識經驗展開探索。在這個過程中，筆者給學生提供相關的導學案、活動單，引導學生自主思考、探究、建構出多樣化的方法，如“剪拼法”——將梯形轉變為長方形；“倍拼法”——將梯形轉化為平行四邊形；“分割法”——將梯形轉變為兩個三角形，等等。這樣的探索，引發了學生的互動、交流，促使學生分享學習經驗。在“自主課堂”的建構中，教師要充分挖掘每一個學生的數學潛能，讓學生獲得更多的學習經驗。

在小學數學教學中，教師應為學生提供一些“導學案”“活動單”等學習支架，為學生的“學”搭建新平臺、提供“路線圖”，讓學生把握好“方向盤”，成為自覺、有個性的學習者。在“自主課堂”中，學生才是真正的主角。

三、精心“導學”：建構“自主課堂”教學模式的核心

建構“自主課堂”教學模式的核心在于教師的價值引導和學生的自主建構。在引導學生自主建構數學知識的過程中，教師要充分發揮“導”的功能，精心引導學生，將數學的藝術性、科學性演繹出來。

在教學中，教師的引導要“導”在節點上、“導”在關鍵處；要讓學生自己提問題、自己領悟解題策略、自己糾錯，讓學生真正位于課堂“正中央”。在“自主課堂”的建構中，教師要培育學生的元認知意識，充分發掘學生的元認知潛能，引導學生對自身的數學學習進行調節、評價。

例如，在教學蘇教版小學數學二年級下冊“有余數的除法”這一部分內容時，該部分的重點是讓學生認識、理解、感悟“余數”的意義。比如，有的教師在教學中這樣提問：將10支鉛筆平均分給3個小朋友，每個小朋友可以分得幾支？這樣的問題導學法無法有效引導學生認識“余數”的意義。實際上，教師的“導學”可以更精準一些：將10支鉛筆平均分給3個小朋友，每個小朋友最多可以分幾支？如此一來，教師突出“最多”，就引導學生向正確的方向思考。當學生給每一個小朋友分了3支筆，學生就會積極主動地思考：還能繼續分嗎？每一個小朋友還能夠多分1支嗎？此時，教師可以繼續追問：剩下的這1支筆，夠不夠分給3個小朋友？我們該如何用數學的方式表示這支筆呢？如此一來，學生就能深刻地認識到“余數必須比除數小”“被除數等于商乘除數加余數”的意義。

這樣一種引導方式，不僅能讓學生“知其然”，也能讓學生“知其所以然”。在引導學生自主學習的過程中，教師要將學生的思維外顯化，將評價、提問等權利真正賦予學生；在學生思考、探究的過程中退居幕后；要適時從“幕后”轉向“前臺”，對學生的“學”進行啟發、引導、點撥。在“自主學習”課堂教學模式的建構中，教師要讓學生真正成為學習的主人，做學生自主學習的指導者、助推者、合作者。

四、科學“評學”：建構“自主課堂”教學模式的動能

要引導學生建構“自主課堂”教學模式，“評價”是保障。對學生的自主學習來說，評價不是目的，而是一種手段、工具，其目的在于促進學生的自主學習，蓄積學生學的動能。在教學中，教師對學生的自主學習進行科學評價，不僅要著眼于學生的學習結果，還要著眼于學生的學習過程；不僅要評價學生的數學認知水平，還要評價學生數學學習的興趣、積極性，以及學習態度等。教師不僅要引導學生自評，還要引導學生互評。科學的評價，能促進學生的自主學習。

科學評價，要求教師尊重每一個學生、關注每一個學生。在教學中，教師要喚醒學生的潛能，激活學生的主體意識，讓學生積極主動地學，做到“會學、樂學、善學”；要通過科學的評價，讓學生會閱讀、會思考、會探究、會管理、會計劃、會發展；要引導學生自我診斷、相互診斷，尤其是要對學習的重點、難點及學生的疑點、盲點等進行診斷。在科學評價的過程中，教師不應將學生的錯誤、疑問等視為“洪水猛獸”，而應將其視為一種重要的“課程資源”“課程素材”。科學的評價能夠積極有效地暴露學生的錯誤、問題等，讓學生突破思維定式，改變數學迷思、相異構想等。在科學評價的過程中，教師不應機械、簡單、盲目地否定學生，而應將學生的錯誤、問題拋回給學生，引發學生的反思，提升學生的反思水平。

例如，在教學蘇教版小學數學四年級下冊“乘法分配律”這一部分內容時，很多學生在學習了“（a+b）÷c=a÷c+（b÷c）”之后，一是認為“這是除法分配律而不是乘法分配律”；二是將“乘法分配律”和“乘法結合律”混淆，如有的學生將“（a+b）×c”與“（a×b）×c”混淆；三是認為“a÷（b+c）=a÷b+a÷c”。面對學生的“負遷移”，筆者引導學生自我剖析、自我反思、自我糾錯。在這個過程中，筆者充分發揮學生群體的相互啟發、影響作用，將一些“似是而非”的錯誤、問題呈現出來，讓學生思考、審視。在這個教學案例中，筆者將學生的錯誤、問題等作為“繡球”，拋給學生，從而引發學生的思考。在科學的評價中，教師要善于“退”，從而讓學生更好地“進”，讓學生在“進”中體現學習的主體地位。

評價是教學的重要組成部分，也是“自主課堂”不可或缺的一個方面。在科學評價中，凡是學生能自主探究的問題，教師不能簡單、盲目地“灌輸”；凡是學生能獨立思考的問題，教師不宜做出過多的提示；凡是學生能通過合作學習解決的問題，教師應當大膽地“放手”。科學的評價要求教師不能越俎代庖，而應讓學生自主攻克難點、糾正錯誤，進而提升學生的認知水平、反思能力等。

“自主課堂”模式的建構，要求教師引導學生“將世界作為教材”，讓學生的數學學習突破教材、課堂，向生活延伸、拓展。“自主課堂”教學模式的建構，推動了當下的教學改革，提升了學生的學習品質。在小學數學教學中，教師要注重突出學生數學學習的“自悟自得”，揚起學生自主學習的風帆，開啟學生自主學習的鑰匙，挖掘學生自主學習的智慧，使學生享受自主學習的成果。“自主課堂”教學模式的建構，讓學生的數學學習更高效，能提升學生的數學學科核心素養。

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