職業院校“中高貫通”銜接課程體系的重構邏輯、框架結構及優化路徑

摘要：職業院校推進專業人才“中高貫通”培養的關鍵在于人才培養方案的一體化設計，而人才培養方案科學研制的關鍵又在于課程體系的銜接性構建。當前，職業院校在推進“中高貫通”銜接課程實踐過程中，仍然存在課程目標分層定位不夠準確、課程內容簡單重復性講授、課程組織與實施方式方法單一、課程評價標準體系不健全等難點問題需要破解。因此，需要在“新雙高”建設背景下，確定人才培養能力邊界以系統性原則推進中高銜接課程一體設計，構建跨界課程教學團隊來以推進師資建設為抓手提升課程教學質量，扎實開展校企深度合作來以高質量產教融合加強課程理實有機融合，科學設計課程評價標準來以考核分層評價差異化提升人才培養質量。

關鍵詞：職業院校；學前教育專業；“中高貫通”；課程體系；產教融合

中圖分類號：G712.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）09-0037-07

職業院校推進“中高貫通”的關鍵在于人才培養方案的一體化設計，而人才培養方案科學研制的關鍵又在于課程體系的銜接性構建。這要求銜接課程的設計與實施要從“形式一體”轉向“內涵一體”，從“層級斷裂”轉向“貫通融合”。早在2011年，教育部印發實施的《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》就明確指出，要“圍繞中等和高等職業教育接續專業的人才培養目標，系統設計、統籌規劃課程開發和教材建設，明確各自的教學重點，制定課程標準，調整課程結構與內容，完善教學管理與評價，推進專業課程體系和教材的有機銜接”。本文所探討的“中高貫通”銜接課程體系，是基于微觀建構視角，指一門專業課程的體系框架、構建邏輯及操作實踐等要素構成的完整系統，具體分解成課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等部分。反觀時下，職業院校在推進“中高貫通”銜接課程實踐中，仍然存在課程目標分層定位不夠準確、課程內容簡單重復性講授、課程組織與實施方式方法單一、課程評價標準體系不健全等難點問題，甚至是出現課程管理“各唱各的調”的現實亂象，迫切需要有針對性地“開處方”，進一步優化“中高貫通”微觀銜接課程體系，從而推動職業院校“中高貫通”人才培養縱深發展。

一、重構邏輯：堅持守正創新與提質增效的基本原則

中職和高職歸屬于職業教育的不同階段，類型屬性相同，中高職院校學段專業都要凸顯其鮮明的“職業屬性”，課程建設及其體系構建需要秉持“實踐導向”“理實一體”，將“全實踐”理念貫穿到整個人才培養過程中，重視學生運用理論指導實踐的能力培養，重視學生專業技能及職業素養的提升。

（一）守正創新：聚焦“共同理念”，完成“分層任務”

1．明確秉持課程“共同理念”的實踐指引

中高職院校課程管理之所以會出現“各唱各的調”的現實亂象，究其根源在于中高職院校各自的辦學理念有所差異，學校宏觀理念的差異直接又會反射到課程微觀理念的差異，即使是在執行統一的“中高貫通”人才培養方案，如果兩個教育階段的課程理念出現認知和理解上的“錯位”，就可能會導致各自的課程實踐呈現出“并列齊驅”的怪象，甚至是“背道而馳”，而不是沿著同一條軌道前進。“中高貫通”銜接課程體系是中高職院校在“共同理念”指引下，結合各校實際和階段任務，在協同研制人才培養方案的過程中強化對課程理念的高度認同和深層理解，在此基礎上協同共建而成，理應滲透各自院校的辦學理念，體現各自院校的校情特點，以及勾勒各自院校的課程愿景。

2．明確實現課程“分層任務”的目標達成

中職“重點培養技能型人才，發揮基礎性作用”，而高職“重點培養高端技能型人才，發揮引領作用”。不同的職業教育階段，所擔負的使命和任務是不盡相同的。倘若中職學段未能達成其相應的任務目標，就會把未達成的這部分后延至高職學段，這直接體現在學生的學業發展目標達成度上。學生在中職學段沒有實現應該達到的那種“專業基礎”和“能力水平”，肯定會在不同程度上直接影響其在高職學段學習目標的達成度，壓縮高職學段的提升空間，從而降低“中高貫通”人才培養的整體效果。“就承擔社會職責的復雜程度來說，中職主要培養實用技能和就業能力強的技術型人才，以滿足工業化和現代化的需要。高職要培養適應一線生產、服務、經營、管理的高端人才，提升社會生產效率。”因此，中高職院校人才培養規格及質量的“層級提升”，也需要專業課程體系的結構要素隨之“提質升級”。

（二）提質增效：強化“內涵建設”，實現“銜接貫通”

目前，“中等和高等職業教育在專業、課程與教材體系，教學與考試評價等方面仍然存在脫節、斷層或重復現象”，與新時代職業教育為經濟社會發展培養高素質、應用型技術技能人才的要求還有很大差距，也不符合職業教育貫通式、一體化培養的內在規律，更不能高質量地“推進不同層次職業教育縱向貫通”，高效率地實現“一體化設計職業教育人才培養體系，推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、培養方案銜接”。除“課程理念”需要“一以貫之”外，在具體開展“中高貫通”人才培養中，凡是涉及在兩個學段均需實施相同或類似課程的教學任務，須把握好四個關鍵點。

1．課程目標的“難度”須螺旋式提升

中職學段重在夯實“基礎”，那么課程目標就要定位在引導學生能夠掌握夠用的專業知識和基本的實踐技能，側重于在教學實踐情境中提升專業能力；高職學段重在發揮“引領”，那么課程目標就要定位在引導學生能夠掌握扎實的專業知識和嫻熟的實踐技能，側重于在理實一體情境中提升專業素養。兩個學段的課程目標對學生在課程研修上的程度要求及側重點有所不同，特別是在高職學段，既要鞏固中職學段的學業基礎，又要在“基礎”上進行“拔高”，實現培養學生從“專業能力”到“專業素養”的轉變。

2．課程內容的“深度”須適宜性增強

在具體教學實踐中，中職學段往往把學習聚焦點更多放在與操作運用直接相關的那些實踐性知識的訓練學習上，實用主義傾向格外凸顯，而對理論性知識的體系性學習不太重視，主要表現在學生對理論知識的掌握不夠全面，理解深度不夠，知識面狹窄及理論創新能力比較差，甚至會產生“理論沒什么用”等一些錯誤的觀念認識。知識基礎弱會直接影響學生在高職學段的學習成效以及今后的職業發展程度。高職學段需要把聚焦點放在實踐技能的精準、精細、精確的細節化培養上，在此基礎上厚重理論知識的系統化學習，提升學生的理論涵養及思維創新能力。

3．課程實施的“廣度”須多元化拓展

相對于中職學段，這里的“廣度”主要包括兩層含義：一層是高職學段課程學習內容的覆蓋面需要拓展，不能僅僅停留在教材書本的靜態知識上，而是要以教材為學習基礎，進而擴散至整個課程領域的“廣域課程”范圍內開展理論知識和實踐知識的關聯學習，做到深度理解、觸類旁通、理實一體以及實踐創新；一層是高職學段課程組織方式的豐富性需要拓展，根據課程知識點的具體內容、性質、特點靈活選擇教學方式，將課堂講授、實踐訓練、研討交流、創新探索等多元方式有機結合、融會貫通，激發學生的課程學習興趣，提升課程教學的目標達成度。

4．課程評價的“效度”須精確性提高

課程評價是對課程與教學領域在促進學生學業發展和課程目標達成方面的審核與驗證，具體到一門課程，就是借助評價來判斷這門課程在規劃設計和教學實踐后的成效如何。以往，在課程評價方面，我們把太多的目光聚焦在教學評價上，而教學評價側重于課程知識的教學成效，即教師教得怎么樣和學生學得怎么樣，在一定程度上忽視了對課程本身的評價與反思，出現“主體缺失”而導致評價效度的不全面、不精確。“課程評價包含教學評價但絕不僅僅是教學評價，其還應包含對課程本身的評價，如課程規劃、課程設計、課程方案的評價。”“中高貫通”銜接課程評價要采取包括課程理念、課程規劃與設計等在內的“全方位”“全鏈條”的整體性評價。

需要引起關注的是，當前職業院校學前教育專業往往被劃入師范專業，要迎接國家師范類專業認證，這種在職業教育環境中辦師范教育的“特殊性”，既要求其要遵循職業教育辦學規律，又要求其需要按照師范教育辦學特點來構建課程體系和開展教學活動。因此，我們在推進中高職院校兩個階段學前教育專業課程的銜接與貫通方面，既需要凸顯強化實踐技能培養的“職業性”傾向，又需要兼顧理論涵養培育的“師范性”本質。“師范性”是其無法褪掉的“專業底色”，“職業性”是其無法回避的“鮮明印記”，構建具有“師范性+職業性”的貫通銜接課程體系，保障“中高貫通”合作辦學和人才培養的質量，推動職業院校學前教育專業的“高質量建設”勢在必行。

二、框架結構：“一貫通、四銜接、八達成”的“中高貫通”銜接課程體系

要構建職業院校學前教育專業“中高貫通”銜接課程體系，就要清晰地搞清楚“為什么通”“通什么”和“怎么通”這些基本問題，第一個問題涉及價值意義和基本原則，第二個問題涉及框架結構和主要內容，第三個問題涉及發展方向和實踐對策。其中，厘清“通什么”又是發揮承上啟下作用和做好中高貫通工作的關鍵環節。目前，全國各省市在推進職業教育中高協同發展方面因區域經濟社會發展程度不同，可能存在一定的差異，但從總體上看卻是“大同小異”。以貴州為例，2022年貴州省啟動職業教育“技能貴州”行動計劃省級中高協同發展示范校項目申報工作，在“申報指南”中明確提出：同一專業領域的中職、高職須聚焦同一產業領域推進改革，實現“同性、同向發展”；專業人才培養方案制定一體化，準確定位中、高人才培養目標及規格，并構建與之相適應的課程體系；明確各層次職業能力要求，突出不同階段的核心技能，基于能力遞進提升、“崗課賽證”融通，設計課程內容，同一課程在不同層次有相對明晰的能力邊界，建構“橫向拓寬內容、縱向深化知識”的模塊化課程等。結合專業辦學特點，需要形成“一貫通、四銜接、八達成”的“中高貫通”銜接課程體系。

（一）“一貫通、四銜接、八達成”的具體內容

“一貫通”是指中高學段學前教育專業課程在專業理念和課程理念層面上要實現“相對統一”，杜絕“各唱各的調”“各走各的路”現象，唯有如此，學前教育專業“中高貫通”人才培養才能保持“相向而行”和“協同發力”。“每一種新教育理念的融入都會率先在課程領域引起深刻的思維變革，因為課程涉及‘教什么’和‘學什么’的前提問題，只有把這個問題搞清楚了，才能接著考慮涉及‘怎么教’和‘怎么學’的教學問題。”結合師范專業認證要求，學前教育專業“中高貫通”銜接課程及其體系建設須秉持“行動與體驗”的核心價值和教育理念，力求實現“突破靜態文本的束縛，營造起動態的學習空間”。

“四銜接”是指在中高貫通的完整學段里，根據層次職業能力要求，明確各學期、各學年、各學段要培養的學前教育專業學生的核心專業知識與技能，一體化推進課程目標、課程內容、課程組織與實施、課程評價等四個環節的遞進式銜接。按照同一課程在不同層次相對明晰的能力邊界，對課程目標的難易程度進行分層設置，對課程內容的序列容量進行重組架構，對課程組織與實施的方式方法進行多元融合，對課程評價的標準體系進行精準研制，從而真正推動學前教育專業課程“一體設計”和“無縫銜接”，實現“一踐行三學會”即“踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展”的專業人才培養目標。

“八達成”是指緊密圍繞學前教育專業畢業認證包括的師德規范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學會反思、溝通合作等八個方面的達成要求，緊跟產業行業發展對幼教人才素質能力的需求變化，在產教融合和校企合作機制的縱深推進過程中，學前教育專業需要按照“反向設計、正向施工”的建設思路，根據崗位能力及素質要求“反向”設置相應的支撐課程，在中職學段要強化八個方面的“基礎達成度”，在高職學段要強化八個方面的“高端達成度”，實現“層次越高，職業教育培養的人才應具備的素質和能力就越高”的預設目標。

（二）學前教育專業“中高貫通”銜接課程體系

從能力本位出發，職業院校學前教育專業“中高貫通”課程體系（圖1）要緊緊圍繞“職業規劃與發展能力”“理論認知與理解能力”“活動設計與實施能力”“環境創設與利用能力”“游戲支持與引導能力”“幼兒激勵與評價能力”“園務組織與管理能力”“溝通表達與合作能力”“主題課程創編能力”“幼兒衛生保育能力”“教研反思與整改能力”11個關鍵能力反向設計與配置支撐性課程，在中高兩個學段需要具體操作的有兩個方面：一個是主要支撐同一關鍵能力的不同課程在兩個學段和在同一個學段的教學時空分布，涉及哪些課程安排的具體學段以及具體學段的具體學期；一個是主要支撐同一關鍵能力的同一課程在兩個學段和在同一個學段的內容序列分布，涉及同一門課程在具體學段安排哪些具體的教學內容及其容量和深度，也就是要解決課程內容的重組和序列問題。

以學前教育專業“幼兒園課程”為例，它是一門理論性和實踐性為一體的并且統領幼兒園五大領域課程的核心課程，一般情況下在中高學段都必須要開設，基于“能力邊界”的視角，“中職階段應是強基礎，重點開設實踐操作類課程；高職階段應是偏實踐，重點開設技術技能應用類課程”。在對該課程進行“中高貫通”學段設計時，在課程內容的具體銜接上要把握好兩個基本點：一是把握好課程的主要結構。主要包括“幼兒園課程的概念、類型及特質”“幼兒園課程目標”“幼兒園課程內容（含幼兒園五大課程領域內容）”“幼兒園課程開發與實施（含幼兒園教育活動設計）”“幼兒園課程評價”5個內容模塊組成的主體結構以及“幼兒園課程史”“經典幼兒園課程理論與方案”“園本課程”3個內容模塊組成的外延結構。中高職學段在保持課程主體結構模塊足量開設的前提下，中職學段可加入夯基礎、清本源的“幼兒園課程史”外延模塊，高職學段可加入闊視野、學創新的“經典幼兒園課程理論與方案”“園本課程”外延模塊。二是把握好課程的實踐邏輯。一個是內容的呈現序列要遵循“Why→What→How”的操作邏輯逐步推進，8個內容模塊的呈現順序一般是“幼兒園課程史”→“幼兒園課程的概念、類型及特質”→“幼兒園課程目標”→“幼兒園課程內容”→“幼兒園課程開發與實施”→“幼兒園課程評價”→“經典幼兒園課程理論與方案”→“園本課程”；一個是內容的容量大小和深淺程度在中高學段要有區分度，實現“各層次的專業知識與技能螺旋式遞增”。

三、優化路徑：推進課程的一體設計、跨界融合、校企合作、分層評價

從微觀層面上看，要推進職業院校學前教育專業“中高貫通”銜接課程體系建設，需要徹底打破中高職院校之間的辦學“壁壘”，真正實現具體專業課程的“課程一體設計”“團隊跨界融合”“校企深度合作”“考核分層評價”，從而以微觀課程體系建設為抓手來提高“中高貫通”人才培養質量。

（一）確定人才培養能力邊界，以系統性原則推進中高銜接課程一體設計

一是將整個中高學段以“學期”為單元進行“切割”和“分段”，若是五年制就分割為“十段”，若是六年制就分割為“十二段”，將“中高貫通”人才培養在學生畢業時要達到的素質要求及專業能力以“學期”為單元在整個中高學段里進行銜接性、遞進式的區間分布。學生在每個學期學習結束時要達到的專業素質和能力是有基本預設標準的，這些預設標準呈現螺旋式上升態勢，意味著學生要完成的學業難度和要實現的發展目標在逐級提升，就形成人才培養的“能力邊界”。二是按照人才培養“能力邊界”的正態分布，對專業課程進行反向匹配，其中包括相同或相近專業課程在不同單元內的課程目標的分層定位、課程內容的容量設計、課程實施的方法選擇以及課程評價的標準研制，如此，可以有效避免出現專業課程重復性開設、教學內容及難易程度分布錯亂、中高學段人才培養目標同質化定位等不良問題的出現，從而真正意義上實現中高銜接課程一體化設計。三是秉持系統論視角，“從整體出發來研究系統整體和組成系統整體各要素之間的相互關系，從本質上說明其結構、功能、行為和動態，以把握系統整體，達到最優的目標”，結合中高職兩個學段的教育規律和辦學特點，科學研制學前教育專業中高銜接人才培養方案，尤其是根據崗位能力需求合理規劃專業課程的配置數量和時空布局，圍繞主要專業素質及能力需求進一步聚焦同一或相近的支撐性課程，并打破單一課程的知識結構和邏輯排序，以課程知識的內容重組和知識序列的邏輯優化，在此基礎上形成新的課程模塊載體，為學前教育專業中高銜接課程一體設計與實施提供強有力的課程資源支持和運行機制保障。

（二）構建跨界課程教學團隊，以推進師資建設為抓手提升課程教學質量

在推進“中高貫通”人才培養中，不難發現當前存在的一個最迫切需要解決的關鍵問題就是師資隊伍的跨界融合成效亟待提升，其突出表現在三個方面：第一，中高職兩個學段的教學團隊之間的交流合作頻率低，往往是“各管各的段”，極易造成整個專業人才培養方案在執行中出現中職段和高職段的“斷裂”，從而致使在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等各環節上無法實現有效銜接；第二，同學段的不同學期單元的授課教師之間的集體備課頻率低，往往是“各上各的課”，極易造成多位教師在不同學期單元完成同一門課程或相近課程的過程中，出現在知識點的講解、教學難易程度的把握、目標達成度的鑒定等方面發生互相矛盾或簡單復制，影響學生學習效果；第三，校內教學師資和校外行業導師之間的協同教學頻率低，往往是“各負各的責”，校內教學師資主抓專業知識的系統性教學，校外行業導師主抓實訓能力的情境性鍛煉，理實一體無法內嵌融合。針對這些問題，一是加強中高職學段教學團隊在共同研制人才培養方案、協同推進課程一體化設計與實施、創新教學方式方法、創編精品教材等方面的交流合作，采用互派師資頂崗教學、打造教研共同體等途徑搭建合作平臺，促進教學理念共建、優質資源共享、師資隊伍共培和標志成果共育。二是加強同學段內的不同學期單元的授課教師間的集體備課力度，以支撐“職業規劃與發展能力”“活動設計與實施能力”等11個幼教人才培養關鍵能力達成的同一課程或相近課程作為“分界域”，聚集教學師資，以多種形式開展集體備課，強化他們對課程理念的統一認知以及對整個課程實踐的整體性把握，精準定位自身所在單元的教學目標與任務。三是加強校內師資和幼兒園實訓導師間的協同教學，課程的每一個單元主題教學應該是由雙方共同完成，校內師資的教學側重點在于引導學生系統性掌握專業知識以及培養其運用理論透視分析教育現象和實踐問題的能力，幼兒園實訓導師的教學側重點在于引導學生將理論知識運用于指導幼兒園教育教學活動開展以及在真實情境中提升“處方式”解決課程實踐問題的能力。

（三）扎實開展校企深度合作，以高質量產教融合加強課程理實有機融合

產教融合是提高我國職業教育體系現代化水平的關鍵所在，也是確保技術技能人才培養質量的根本所在。當前，眾多高職院校都在按照“雙高校”建設標準加快提質升級，推動內涵建設，以“辦學能力高水平、產教融合高質量”為導向的“新雙高”理念的提出，對職業院校推進產教融合賦予了新要求、新目標。另外，“產教融合為專業課程設置提供任職技能需求，以此為起點，逆向倒推出專業應具備的知識和素養”。因此，職業院校學前教育“中高貫通”人才培養需要緊跟“產業鏈”和“專業鏈”的變革動態，加強中職校、高職校和幼教行業機構間的深度合作，推動校企產教融合提質量、上臺階、促發展。一是構建校企合作共同體。根據學前教育專業認證標準要求，以課程體系重構為載體，建立健全中高職院校、幼兒園三方深度參與的“三位一體”協同育人新機制，開展人才培養方案論證與研制、課程資源開發與利用、教學實踐、橫向課題研究以及“雙元導師”隊伍建設等多方面合作，推動學前教育校企產教融合走深走實。二是推進課程教育實踐基地建設。以往，我們更多關注的是學校與幼兒園等學前教育機構在整體層面上的基地合作，考慮更多的是為學生提供教育見習、實習、研習的場所，而對具體一門專業課程如何在教育實踐基地里開展理實一體的教學結構性調整、學習情景化構造以及促進課程知識與課程實踐有機結合關注不夠多、力度不夠大、成效不夠顯。職業院校“中高貫通”人才培養需要借助于課程實踐平臺的基地建設，發揮高職院校、中職學校以及幼教行業機構所擁有的優勢條件共建教育實踐基地，以支撐學生關鍵崗位能力培養的課程實踐平臺建設為抓手，推進產教融合邁人高質量、高效能的發展軌道，讓專業課程真正成為“中高貫通”人才培養和“產教融合”實踐育人的紐帶。

（四）科學設計課程評價標準，以考核分層評價差異化提升人才培養質量

在學前教育專業認證覆蓋范圍中，“質量保障”和“學生發展”的各項測評指標的達成度是衡量學校學前教育專業辦學成效的重要尺度，也是持續優化推進專業辦學和人才培養的導向標。當前，需要反思的是：是否把課程評價納入了“中高貫通”人才培養的整體評價體系中？是否科學研制和界定了不同學段、不同學期及單元的課程實踐成效的評價標準？是否區分了不同專業課程在支撐學生學業能力發展方面的“效度”？是否建立了以關注學生發展過程的形成性評價作為重點的學生綜合學習評價機制？是否構建了學生在課程學習中能夠兼顧共性評價和個性評價的包容性機制？這一系列涉及“中高貫通”銜接課程體系的深層次問題需要結合具體實際做出能夠精準破解的思考與決策。一是把構建分層分類的差異化評價機制作為總基調，搞清楚哪些課程可以歸類開展模塊性評價，哪些課程需要采用哪種具體方式開展適宜性評價，不同的學段、不同的學期單元的評價標準以及有針對的評價主體是哪些。比如，專業通識課和專業實操課肯定是采用不同的模塊化評價標準對域內課程的實踐成效開展評價；學前教育專業核心課程“幼兒園課程”中的“幼兒園課程開發與實施（含幼兒園教育活動設計）”內容模塊在不同學段和學期單元中的知識點、容量度、難易度等分布肯定是不同的，應采用適宜性的課程評價標準，并需要由中高職學段授課教師及幼兒園教育基地教師等共同組成評價主體團，逐步建立多視角、多元化、適宜性的評價機制。二是加快建立“中高貫通”教學質量保障機制，從根源上解決“重面上合作，輕實質建設”現象，尤其是解決忽視微觀課程銜接貫通評價體系建設的迫切問題，立足立德樹人根本目的，從課程目標確定、課程內容選擇、課程教學組織與實施等整個實踐過程上科學設計課程評價標準，并在達成學業基本標準基礎上，結合學生個體實際開展差異化和個性化評價，以評價體系作為引領，反推“中高貫通”教學質量提升。在“新雙高”建設背景下，職業院校學前教育專業“中高貫通”銜接課程體系的優化與構建更要站在提升學校辦學能力邁向高水平的高度上，聚焦于幼教人才培養質量，推動“專業鏈”與“產業鏈”無縫銜接，以科學有效的評價標準體系引領學前教育產教融合高質量建設，以高質量的產教融合促進專業課程體系的不斷優化和人才培養質量的穩步提升，開創職業院校學前教育專業“中高貫通”提質增效的新局面。

（作者單位：1．北京師范大學教育學部，北京100875；2．銅仁幼兒師范高等專科學校學前教育系，貴州，銅仁554300）

基金項目：2023年度銅仁市職業教育專項課題“貴州省中高職協同發展實踐研究——以學前教育專業為例”（TRZJ2023013）；2022年貴州省職業教育“技能貴州”行動計劃項目“中高協同發展示范校”（黔教函[2022]108號）