大單元教學視域下地理思維模型的構建

劉科灑 楊顯明

DOI：10.16246/j.issn.1673-5072.2024.04.014

收稿日期：2023-03-21? 基金項目：青海省課程思政專題項目（QHJYSZ202211）

作者簡介：劉科灑（2000—），女，碩士研究生，主要從事中學地理教學研究。

通信作者：楊顯明（1980—），男，博士，副教授，碩士研究生導師，主要從事中學地理教學研究。

E-mail：21cnyjs@163.com

引文格式：劉科灑，楊顯明.大單元教學視域下地理思維模型的構建：以初中區(qū)域生態(tài)治理為例［J］.西華師范大學學報（自然科學版），2024，45（4）：444-450.［LIU K S，YANG X M.Construction of geographical thinking model from the perspective of large unit teaching： a case study of regional ecological governance in middle school［J］.Journal of China West Normal University （Natural Sciences），2024，45（4）：444-450.］

摘? 要：大單元教學視域下地理思維模型的構建區(qū)別于傳統(tǒng)以章節(jié)、課時為基礎的地理思維模型構建，強調(diào)打破教材單元、教學內(nèi)容和課時等局限，重組知識體系，結合知識邏輯，組建思維模型。本文從知識結構、問題解決和認知方式3個維度分析大單元教學視域下地理思維模型的構建優(yōu)勢，提出利用地理眼處理教材邏輯體系、以“人地關系”為主線進行模型構建和精心設計問題鏈引導學生區(qū)域探究的建模策略，并以初中區(qū)域生態(tài)治理為例構建區(qū)域生態(tài)治理普適性模型和黃土高原環(huán)境保護案例模型，以幫助學生厘清基于大單元教學的地理思維模型構建過程。

關鍵詞：大單元教學；思維模型；區(qū)域生態(tài)治理；初中地理

中圖分類號：G633.55??? 文獻標志碼：A??? 文章編號：1673-5072（2024）04-0444-07

《義務教育地理課程標準（2022年版）》指出，教學設計要聚焦重點內(nèi)容，可根據(jù)實際需要對相關學習主題內(nèi)容進行重新組合，加強內(nèi)容之間的關聯(lián)性［1］。大單元教學正是以核心主題為導向，強調(diào)突破學科之間和學科內(nèi)部原有教材單元、課時和教學內(nèi)容的束縛［2］，基于學科知識邏輯和學生認知結構，將零散化、破碎化的知識建立聯(lián)結，對教材知識內(nèi)容進行二次整合的過程。大單元教學試圖將教學方式由“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩摹保瑥暮暧^出發(fā)設計課堂教學，著眼于對知識的整體布局和深度思考，將教學關注點聚焦于“學生何以學會”［3］，有利于幫助學生厘清整體知識脈絡，使教學更具系統(tǒng)性和邏輯性。

思維模型的構建從建構主義和有意義學習的理論出發(fā)，以學習者為中心，引導學生探索具有相似性思維要求的地理事件和現(xiàn)象，概括知識間的內(nèi)在邏輯，歸納出具有普適性的分析模型的過程。但值得注意的是，思維模型并不是做題中“拿來就用，一套就對”的萬能模板、固化公式，而是學生學習的一種工具或手段，著重關注思維與能力的自我生成。學生借助思維模型能將內(nèi)化的知識外顯，實現(xiàn)內(nèi)在思維過程的可視化［4］。

指向大單元教學的地理思維模型構建強調(diào)從大局著手，以核心主題為依托，用系統(tǒng)觀念指導教學，全面、系統(tǒng)、聯(lián)系地理解知識間的深層邏輯，適當過濾次要細節(jié)和非本質(zhì)的聯(lián)系，對復雜原型進行簡單化、理想化和高度化的概括，有助于幫助學生發(fā)現(xiàn)地理事物的本質(zhì)屬性，達到核心素養(yǎng)培養(yǎng)學生“真實性學習力”的要求。本文嘗試從不同維度剖析基于大單元教學的地理思維模型構建的優(yōu)勢，提出建模策略，并以案例方式呈現(xiàn)模型構建的過程，以期為中學地理教學提供參考。

1? 基于大單元教學的地理思維模型構建的優(yōu)勢

1.1? 整合知識內(nèi)在邏輯，引導學生深度學習

深度學習是學生在基于理解、記憶的基礎上，將新習得的知識與先前頭腦中已有知識建立實質(zhì)性的聯(lián)系，從而實現(xiàn)對地理知識的遷移再運用過程［5］，其目標與布魯姆認知領域教育目標的后四個層次相對應，即“應用、分析、綜合和評價”。周曰志將地理知識比作一棵樹的枝葉，認為地理思維是樹的主干部分［6］，而深度學習則要求抓住地理知識的主干，關注系統(tǒng)內(nèi)部各知識體系之間的關聯(lián)，與頭腦中已有知識結構建立聯(lián)系，并對信息進行深層次加工［7］。由此可見，地理思維模型作為實現(xiàn)地理思維可視化的工具，是學生深度整合知識內(nèi)容不可或缺的手段。地理思維模型通過分析地理事實，歸納概括地理一般原理和規(guī)律，將分散的知識點利用交點連成線，織成網(wǎng)［8］，其構建過程能幫助學生厘清地理知識脈絡，提升學生對地理知識的宏觀把控能力和綜合整合能力；而地理大單元框架體系的搭建能幫助學生快速分辨新知識與已有框架體系的相關性，促進知識之間形成聯(lián)結，擴展學生頭腦中已有地理知識體系的深度與廣度。此外，深度學習過程中批判思維和質(zhì)疑精神的習得，有助于學生辯證地看待普適性思維模型，在進行符合主題的地理思維模型構建時有所利用和舍棄［9］。

1.2? 助力學生遷移地理知識，解決復雜情境性問題

具體、真實的問題情境是培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的重要平臺，其中生活性情境將教學內(nèi)容與實際生活相融，更能激發(fā)學生的學習動力，幫助學生正確認識人地關系這一地理學研究核心。基于大單元教學的地理思維模型構建是學生在復雜性地理情景中抓住問題中心、構建問題聯(lián)結、分析問題實質(zhì)的關鍵。針對某一情境性地理問題，學生首先要對其進行定性分析，從復雜的背景材料中提取有效信息，即抓住問題中心；其次通過借鑒頭腦中已有的知識思維模型，快速識別情境中的內(nèi)隱思維模型，構建問題與知識之間的聯(lián)結；最后對問題進行邏輯推理、判斷、分類和整合，形成對問題的一般認知［10］。一般來說，地理思維模型越簡化，概括的地理知識內(nèi)容越多，適宜問題解決的普適性越強；反之，則適宜問題解決的普適性越弱。學生進行思維建模的過程中，能夠發(fā)揮主觀能動性，深刻理解隱含在問題背后的地理原理和方法，獲取解決問題的技能與途徑，優(yōu)化原有知識體系結構，實現(xiàn)真正意義上的問題解決。

1.3? 培養(yǎng)學生從綜合視角認知地理事象

綜合思維素養(yǎng)是指人們綜合地認識地理環(huán)境及人地關系的思維方式和能力，主要涵蓋要素綜合、時空綜合和地方綜合3個方面。要素綜合是指學生要從綜合視角認識地理要素（人文要素和自然要素）的相互作用和相互影響。以水土流失現(xiàn)象為例，水土流失原因涵蓋氣候、地形、水源、土壤和人類活動等多個要素，要素間的相互聯(lián)系（如濕熱的氣候環(huán)境為河流提供豐富的補給水源等）共同導致了水土流失的發(fā)生。而基于大單元教學的地理思維模型構建過程中對同類要素的歸納整合，能夠幫助學生識別、整合各個要素間的相互關系，建立要素聯(lián)系觀。時空綜合是指學生要從時間和空間2個維度分析地理事象的發(fā)生、發(fā)展和演變過程，地理思維模型能有效貫通多個維度，動態(tài)分析某一地理事象的演變歷史進程，比較各類地理事物的空間差異，引導學生運用時空耦合性地理特征分析問題［11］。地方綜合是指學生學會綜合地理要素去分析某一特定區(qū)域特征、形成影響及人地關系。基于大單元教學的地理思維模型是對教材知識內(nèi)容的整體審視和系統(tǒng)構思，能夠從整體性和差異性特征構建某一特定區(qū)域要素間的相互關系，從而引導學生學會具體問題具體分析，因地制宜地思考區(qū)域可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，建立地方綜合觀。

2? 基于大單元教學的地理思維模型構建的策略

基于大單元教學的地理思維模型構建需要教師突破教材時間與空間的局限，深度掌握全冊教材知識體系，有條理地引導學生構建符合邏輯體系的思維模型，在對地理問題的提出、思考、探究和共同解決的過程中，促進自身地理學科核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。因此，本文提出如下策略（圖1）：（1）利用地理眼處理教材邏輯體系，幫助學生從綜合視角認識地理要素相互作用，培育綜合思維；（2）以“人地關系”為主線進行模型建構，讓學生懂得人與自然和諧共生，培育人地觀念；（3）精心設計問題鏈引導學生區(qū)域探究，幫助學生架構區(qū)域思維，培育區(qū)域認知；（4）基于大單元教學的地理思維模型構建過程中學生通過收集處理地理信息、進行地理實驗等活動能夠提升地理行動能力，培育地理實踐力，從而落實地理學科核心素養(yǎng)。第四條策略基于前三條策略在教學過程中逐漸形成，故在此不展開闡述。

2.1? 利用地理眼處理教材邏輯體系

地理眼即指從地理學的角度觀察地理現(xiàn)象、提出地理問題、分析和解決問題。地理眼并不是與生俱來的，其形成過程也不是一蹴而就的，而是在對地理學的深入研究中歸納總結地理規(guī)律的基礎上慢慢磨練出來的。學會用地理眼處理問題即是對地理學六大核心問題——“在哪里？”“是什么樣子的？”“為什么在那里？”“什么時候發(fā)生的？”“產(chǎn)生了什么作用？”和“怎樣使它有利于人類與自然環(huán)境？”的回應，外行人“看山是山”，地理眼“看山”則不僅僅是山，而是“這座山在哪里？（即地理位置）；這座山是什么樣子的？（即組成巖石成分、山體海拔和山體部位）；為什么會形成山脈？（內(nèi)力和外力作用）等”。地理眼要求教師利用地理思維指導教學，幫助學生建立地理視角與地理思維方式。教育教學改革的逐步深入要求教師從“教教材”向“用教材教”的教學方式轉(zhuǎn)變，這也就意味著教學要打破根據(jù)教材“按部就班”的傳統(tǒng)教學形式，改變“以教材為中心”“以教師為中心”的課堂教學，教師要適時結合課程標準要求、教學內(nèi)容、教學課時和學生學情等對教材進行靈活處理，透過教材找尋地理知識深層結構，引導學生挖掘教材整體知識內(nèi)在聯(lián)系，對教材章節(jié)進行科學拆分、打磨和重組，整合知識體系內(nèi)在邏輯的共性并進行統(tǒng)籌歸納，將碎片化、零散化的地理知識點串聯(lián)成線和面。

2.2? 以“人地關系”為主線進行模型構建

人地關系是地理學的研究核心，任何地理問題的探究都離不開對人地關系的研究。人類與地理環(huán)境之間相互影響、相互制約，地理環(huán)境為人類的生存和發(fā)展提供場所，而人類的地理實踐活動則會引起某一地理要素發(fā)生變化，甚至會影響整個地理環(huán)境。目前人類社會需求的增長與地理環(huán)境的優(yōu)化并不呈正向關聯(lián)，人口、資源和環(huán)境等地理問題突出，學生是新一代社會主義建設者和接班人，幫助他們建立科學的人口、資源、環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展等觀念成為社會的迫切需求。中學地理課程作為學生系統(tǒng)學習地理學科的起點，屬于義務教育階段的必修科目，理應承擔傳遞人與自然和諧相處理念的任務，地理教師在教學中必須適時滲透人類和環(huán)境的發(fā)展規(guī)律及人地關系，幫助學生辯證地看待自然環(huán)境和人類活動之間的相互作用，懂得尊重自然、敬畏自然、保護自然，從而樹立可持續(xù)發(fā)展意識。

2.3? 精心設計問題鏈引導學生區(qū)域探究

建構主義學習理論強調(diào)學生并不是空著腦袋走進教室的，思維模型的構建過程是學習者接受知識、學會學習的過程，本質(zhì)上反映了課堂學習的主體是學生，學習的主動權在于學生，教師以“辛勤園丁者”的形象引導學生掌握地理知識，提高地理能力。課堂提問是激發(fā)學生思考、主動探究的重要方式之一，問題鏈不同于單一的地理問題，它是以教學目標為指向，以層次鮮明的一系列問題為紐帶，引導學生整合知識內(nèi)容，培養(yǎng)問題意識和思維能力的一種教學方式，具有問題中心性、學生主體性等特性。問題鏈強調(diào)問題與問題之間環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，上一問題為下一問題的提出打下基礎，下一問題是對上一問題的延伸和拓展，由此幫助學生形成完整的知識體系，有條理地構建思維模型。問題鏈包括順向式問題鏈、逆向式問題鏈和應用式問題鏈等，教師在教學過程中要注重問題鏈設計的多元化，以培養(yǎng)學生思維方式的多向性。

3? 基于大單元教學的地理思維模型構建的過程

首先以初中“區(qū)域生態(tài)治理”為例進行普適性模型構建，其思路設置為：確定地理大單元→明確建模核心→梳理建模要素→完成模型構建，并以此為基礎進行“黃土高原環(huán)境保護”具體案例的思維模型構建，訓練學生從綜合視角認知地理環(huán)境，關注不同地域環(huán)境之間的整體性與差異性，以人地協(xié)調(diào)觀為綜合目標思考區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。

3.1? 普適性模型構建：區(qū)域生態(tài)治理

3.1.1? 確定地理大單元

1）課標解讀：本單元涉及的地理課程標準內(nèi)容主要包括2.2運用地圖和相關資料，說出某區(qū)域的地理位置和自然地理特征，說明自然條件對該區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的影響，認識因地制宜的重要性；2.5進行野外考察或運用相關資料，說明自然環(huán)境與地方文化景觀之間的關系。在進行模型構建的過程中，應實現(xiàn)地理位置與分布、地理景觀、地理特征和區(qū)域發(fā)展等多個要素的綜合；認識到某一地理要素的改變會影響區(qū)域地理環(huán)境發(fā)生變化，因地制宜地設計區(qū)域可持續(xù)發(fā)展策略。

2）學情分析：學生在七年級下冊已學過世界地理知識，具備相應的區(qū)域分析能力，且在八年級上冊已學過中國的地形、氣候和河流等知識，具有分析問題需要的地理知識儲備。但初中階段學生的學習以記憶為主，靈活處理地理知識的能力有待加強。

3）單元整合：區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設是初中區(qū)域地理學習的重要內(nèi)容，但其教材知識體系較為籠統(tǒng)概括，未能體現(xiàn)其生態(tài)環(huán)境建設的重要性，不利于學生對同類地理要素的歸納分析和整合記憶；同時由于各區(qū)域發(fā)展的特殊性和自然地理環(huán)境的典型性，本單元屬于各地區(qū)地理中考的重點考察范圍。本文依據(jù)湘教版八年級下冊第八章教學目錄，統(tǒng)籌中國地理部分“中國的疆域和行政區(qū)劃”“中國的地形”“中國的氣候”“中國的河流”“黃土高原的區(qū)域發(fā)展與居民生活”及“貴州省的環(huán)境保護與資源利用”等內(nèi)容，確定“區(qū)域生態(tài)治理”大單元教學主題，并以此為依據(jù)進行模型構建。

3.1.2? 明確建模核心

某一要素的改變會引起其他要素的變化，最終可能會引起整個地理環(huán)境的變化，產(chǎn)生嚴重的生態(tài)問題［12］。例如，長江上游河段大量森林被人為砍伐，植被涵養(yǎng)水源能力減弱，河流挾帶泥沙能力增強，導致河流中下游泥沙淤積增多，危害整個長江流域的生態(tài)系統(tǒng)；而通過采取植樹造林、修建水庫等針對性的治理措施則能夠重塑“黃金水道”的輝煌歷史。由此可見，某一區(qū)域要想實現(xiàn)生態(tài)治理與發(fā)展，其突破口在于改善當?shù)夭缓侠淼纳鷳B(tài)環(huán)境狀況，即以不合理的生態(tài)環(huán)境狀況為地理模型構建的核心，挖掘不合理生態(tài)環(huán)境狀況出現(xiàn)的原因、產(chǎn)生的現(xiàn)象，提出合理的對策，從而逐漸構建基于大單元教學的地理思維模型的框架。

3.1.3? 梳理建模要素

“5W”認知思維模型包含地理事物位置、過程、因果關系等特征，主要涵蓋“Where”——地理位置與分布、“What”——地理特征與差異、“Why”——地理因果關系、“When”——地理演變過程和“How”——地理聯(lián)系與人地關系5個方面［13］。利用“5W”構建思維模型使得地理知識更具完整性和系統(tǒng)性，能夠讓地理事物的發(fā)展過程變得清晰可見，提高學生的邏輯思維能力，更加凸顯地理學科特色。但基于“5W”要素構建的單個模型形成了各要素自成體系的孤立局面，割裂了地理知識之間的聯(lián)系，不利于學生從整體視角認識地理事物。因此，必須從整體性和聯(lián)系性的視角構建某一區(qū)域“5W”思維模型，模型之下各要素相互影響、相互作用，從而系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)某一區(qū)域的大知識鏈條。

3.1.4? 完成模型構建

以區(qū)域生態(tài)環(huán)境問題為建模核心，圍繞區(qū)域所涉及“5W”建模要素，結合當?shù)刈匀灰蛩睾腿藶橐蛩胤治霾涣忌鷳B(tài)環(huán)境產(chǎn)生原因，剖析其對當?shù)氐乩憝h(huán)境產(chǎn)生的危害，對癥下藥，并從工程措施、生物措施和社會措施三方面入手，重塑美好生態(tài)環(huán)境，以此為主線搭建區(qū)域生態(tài)治理基本框架模型。而生態(tài)環(huán)境問題的產(chǎn)生與當?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境特征密不可分，地理位置對特定自然地理環(huán)境的塑造作用，以及特定自然地理環(huán)境對特色人文景觀的哺育，“一方水土養(yǎng)一方人”，各個子模型之間層層相扣，聯(lián)系密切，形成完整的區(qū)域生態(tài)治理思維模型，貫穿本單元教學活動之中（圖2）。

3.2? 案例模型構建：黃土高原環(huán)境保護

“黃土高原環(huán)境保護”是“區(qū)域生態(tài)治理”大單元下的子專題，其思維模型遵循上述普適性模型“明確建模核心→梳理建模要素→完成模型構建”的構建思路，為基于大單元教學的地理思維模型構建提供具體的案例參考。

3.2.1? 明確建模核心

針對“黃土高原環(huán)境保護”思維模型的構建，其建模核心在于抓住該地區(qū)環(huán)境問題本身，即水土流失。從水土流失相關概念——“雨水不能就地消納，順勢下流、沖刷土壤，造成水分和土壤同時流失的現(xiàn)象”——可知水土流失是由“水多”與“土松”造成的，而且會引發(fā)洪澇、泥石流等多種自然災害，所以需要針對“水多”與“土松”問題進行綜合治理，以實現(xiàn)人與自然和諧共生。

3.2.2? 梳理建模要素

以“5W”為依據(jù)思考黃土高原涉及的地理要素，如“黃土高原在哪里？”“黃土高原是什么樣子的？”“為什么會形成黃土高原？”“黃土高原產(chǎn)生了什么樣的影響？”“怎樣使黃土高原的建設有利于人類和自然環(huán)境”等等。例如，根據(jù)“黃土高原在哪里？”構建空間思維模型，教師可引導學生嘗試根據(jù)所學知識描述黃土高原、青藏高原、云貴高原等區(qū)域位置，共同總結區(qū)域空間思維模型涉及內(nèi)容：（1）絕對位置：經(jīng)緯度位置；（2）相對位置：海陸位置、相關位置。同時以地理課程標準為導向?qū)S土高原相關地理要素進行一定的取舍，將相同要素整合歸納為同一模型，圍繞初中黃土高原知識點分別構建空間思維模型、形象思維模型、綜合分析模型、人地關系模型和可持續(xù)發(fā)展模型，明確構建模型類別以及各模型所涉及的內(nèi)容（表1）。

3.2.3? 完成模型構建

根據(jù)上述“水土流失”這一建模核心，圍繞黃土高原涉及的建模要素，教師可引導學生從自然因素和人為因素2個方面分析黃土高原“水多”與“土松”原因，探索當?shù)刈匀画h(huán)境特征，“一方水土孕育一方文化”，從而推測和驗證黃土高原特定自然環(huán)境下孕育的特色人文景觀，如典型民居窯洞、特色服飾白頭巾等；從“水分和土壤同時流失”視角剖析黃土高原水土流失所產(chǎn)生的危害，并據(jù)此提出“蓄水”與“保土”兩條針對性措施，因地制宜，以建設黃土高原美好生態(tài)環(huán)境。由此構建基于黃土高原生態(tài)環(huán)境這一問題的完整知識鏈條，清晰明了地呈現(xiàn)內(nèi)在思維過程，減輕學生知識記憶負擔，幫助學生更好地將地理知識內(nèi)化于心（圖3）。

在建模過程中，教師可引導學生圍繞中心問題衍生出三條大問題鏈［14］展開討論：（1）地理位置→自然景觀→人文景觀（順向式問題鏈）；（2）黃土高原水土流失原因←“水多”“土松”←自然和人為原因←地理位置（逆向式問題鏈）；（3）“水多”“土松”→“蓄水”“保土”→工程、生物和社會措施→黃土高原水土流失治理措施（應用式問題鏈）。同時，教師可組織學生分組進行水土流失和水土流失治理后的模擬實驗（實驗時注意控制變量），以真實實踐情境幫助學生直觀感受不合理和合理的人類活動對自然環(huán)境的影響差異；建模后再次以視頻形式展示黃土高原如今的生態(tài)面貌，講解勞動人民助力黃土高原建設的典型案例，讓學生感悟綠水青山就是金山銀山，人類與自然和諧相處才能更好地造福人類、造福社會。

4? 結? 語

大單元視域下地理思維模型的構建是對教材知識的深度整合和精度提煉，能夠?qū)⒌乩憩F(xiàn)象、地理問題以可視化的方式呈現(xiàn)，其構建過程更能夠引導學生梳理知識體系、建立知識相關性、強化地理思維能力。當然，地理思維模型的構建對教育教學提出了更高水平的要求，需要教師有效整合地理教材，提高對相關知識的敏感度，強化自身教學能力；教育教學研究者若能不斷探索大單元教學視域下地理思維模型構建，并能夠根據(jù)不同專題將其整理成冊，則可以更好地指導地理教師的教學工作，真正發(fā)揮大單元視域下地理思維建模的優(yōu)勢。

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Construction of Geographical Thinking Modelfrom the Perspective of Large Unit Teaching：

A Case Study of Regional Ecological Governance in Middle School

LIU Ke-sa，YANG Xian-ming

（School of Geographic Sciences，Qinghai Normal University，Qinghai Xining 810000，China）

Abstract：Construction of geographical thinking model from the perspective of large unit teaching is different from the traditional construction of geographical thinking model based on chapters and class hours.It emphasizes the importance of breaking the limitations of teaching material units，teaching contents and class hours，restructuring the knowledge system，combining with knowledge logic and establishing a thinking model.This paper analyzes the advantages of constructing geographical thinking model from the perspective of large unit teaching in three dimensions：knowledge structure，solution of problems and cognitive approach.It proposes the construction strategies of employing geographical views to handle the logical system of textbooks，focusing on the “human and land relationship” as the main line of model construction，and designing problem chains elaborately to guide the regional exploration of students.Furthermore，taking the regional ecological governance of middle school as an example，a universal model of regional ecological governance and a case model of environmental protection on the Loess Plateau are built to help students clarify the process of building a geographical thinking model based on large unit teaching.

Keywords：large unit teaching; thinking model; regional ecological governance; middle school geography