大概念視域下的小說單元整體教學實施路徑

【關鍵詞】大概念；小說單元；學習任務；實施路徑

大概念是培育核心素養的重要抓手。單元整體教學以大概念為關鍵錨點，依據單元人文主題和語文要素，聚焦共同議題，借助整合思維，依托學習任務，將單元教學內容進行結構化與系統化，達到培養學生語文核心素養的目標。

從單元類型上看，統編語文教材九年級上冊共六個單元，其中第四、第六單元都是小說單元，占比很大，應該重點研究。從單元編排看，統編語文教材突破以往的單篇、文體教學的模式，注重單元教學內容的整合，實施單元整體教學。但是傳統的小說教學形式仍然是多單一文本解讀，少文本勾連或整合；教學仍以教師講解為主，缺少學生主體參與和體悟；人物形象分析大多單一固化，缺少人物之于當今時代的意義；小說主題解讀淺顯蒼白，缺少小說時代價值的探討；等等。為此，筆者以九年級上冊第四單元教學為例，嘗試探討大概念視域下小說單元整體教學的實施路徑。

一、聚焦學習議題，整合單元

單元整體教學把閱讀教學由單篇引向群文，由個體學習引向群體學習，由知識講解引向活動實踐。學習議題，即單元文本關聯的整合點、共同點、聚焦點，其選擇決定著單元整體閱讀教學的成效。

九年級上冊第四單元選編的都是經典小說，單元人文主題是“青春成長”。從內容上看，幾篇課文都寫的是少年時代的經歷，這些不同的人生經歷構成小說外顯的情節線索；同時，正是這些人生經歷與體驗，讓一個人發現世界、認識社會，從而推動自我的成長，這又構成小說內隱的思想線索。

魯迅《故鄉》通過成年人“我”的視角，展現出有關故鄉人和事的一幅幅畫面，舉目所見，呈現的是一派蕭條、破敗的景象，與其對比的則是由“閏土”勾連出的“我”的少年回憶，“現在”與“過去”的對比寄寓著作者對現實的冷峻思考以及對希望的探尋。莫泊桑《我的叔叔于勒》以孩童的視角，敘述遠赴美洲的于勒曾是一家人幻想中的救世主，當真相揭穿時，其形象跌落為窮困潦倒、老無可依的水手，成為家人避之唯恐不及的對象，巨大反差揭示出階級社會的人情冷暖，既刺痛了年少的“我”，也啟發讀者深思。曹文軒《孤獨之旅》中的人物只有杜家父子，情節簡單，其“厚度”主要體現在對人物心理的細膩刻畫和優美、富有抒情性的環境描寫上；“孤獨之旅”既指一個孩子遠行放鴨的艱難經歷，也是展現少年突破環境與自我的成長之旅，讀來令人受到心靈的啟迪，給人以奮發向上的精神動力。

筆者認為，本單元涉及的主要人物都可以稱為“追光者”。他們中有少年，如少年閏土、迅哥兒、約瑟夫、杜小康，還有知識分子、底層小市民甚或是農民，如“我”、菲利普夫婦、楊二嫂、中年閏土、杜雍和等。他們都在各自的困境中掙扎，都有著屬于自己的“光”，都通過自身努力，為各自的生命涂上底色。基于此，筆者將“故事中的追光者”作為單元學習主題，“故事”突出小說體裁，“追光者”突出人物共性，由此探討不同社會和時代中追光者的精神世界，探討“成長”這個永恒的議題。

聚焦學習議題，筆者將教學情境設計為給微電影《追光者》推薦故事藍本，核心任務是“學習小說的敘事手法，并結合生活體驗撰寫一篇‘成長故事’”。小說與故事藍本都屬于敘事文體，二者有相通之處，因此為了完成故事藍本編寫，學生需要對本單元的三篇小說進行深度研讀，學習小說在設計人物形象、編創故事情節、確立主題思想、選擇敘事視角，以及運用環境描寫等方面的特點與方法，從而寫出屬于自己的成長故事《追光者》。最后在班內通過自主推薦與打分評比等活動，推選出可供拍攝視頻的最佳故事。教學流程整合為三個課段，每個課段明確學習目標，設計活動內容，設置任務單。

二、圍繞學習目標，設置任務群

單元學習目標是教師進行單元整體設計和教學的核心，也是學生學習的指引。教師在設計單元整體教學目標時，要依據《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中的課程目標、課程內容、課程評價的要求和教材單元學習目標來確立。綜上，立足學科素養和單元視野，九年級上冊第四單元的學習目標可確定為：（1）重走“追光者”的人生之路，梳理故事情節，分析“追光者”形象，感受他們的生命底色，思考“光”的內涵及作用，加深對社會和人生的理解，獲得自我成長的啟迪。（2）分析小說中對比運用、環境描寫、敘事視角在表現人物形象與小說主旨等方面的作用。（3）理解小說的時代價值。

筆者以“追光者”為經，以“學習目標”為緯，依托三個課段，通過系列實踐活動，設置九個學習任務，來撬動本單元整體教學，以期構建層層遞進、完整閉環的小說單元整體教學實施路徑。示例如下。

【第一課段】讀懂好小說

學習目標：研讀并對比三篇小說，梳理故事情節，分析人物形象，理解小說主題。

【活動一】走近“追光者”

要求：仿照示例，按照“開端—發展—高潮—結局”的線索，選擇恰當的形式和角度（一個或多個），為其余兩篇小說繪制情節圖，完成“學習任務單一”。

學習任務單一：繪制情節圖［1］

示例（略）

【活動二】解密“追光者”

要求：研讀三篇小說，完成“學習任務單二”，每位學生至少選擇兩個“追光者”進行人物檔案編寫。

學習任務單二：編寫追光者檔案

【活動三】對話“追光者”

要求：結合寫作背景和文章關鍵語句，思考追光者追的是怎樣的光？如何追光而行？作者在他們身上寄托了怎樣的生命體驗和社會理想？然后完成“學習任務單三”。

鏈接資料：莫泊桑及《我的叔叔于勒》的創作背景（略）

【第二課段】品析妙手法

學習目標：研讀并對比三篇小說，明確對比運用、環境描寫和敘事視角在小說中的作用。

【活動四】品析對比手法

小組合作，研讀《社戲》，完成“學習任務單四”，找出文中的對比進行隨文批注，分析其作用。

學習任務單四：《社戲》對比運用及作用

【活動五】品析環境描寫

填寫“學習任務單五”，概括《孤獨之旅》各段情節中的人物狀態，找出情緒發生變化時具有代表性的環境描寫語句，思考這樣的環境描寫對情節、人物、主題分別起到了怎樣的作用。

學習任務單五：品析環境描寫［2］

【活動六】品析敘事視角［3］

閱讀鏈接材料，從故事內任選一個角色，以他的視角嘗試再次講述《我的叔叔于勒》這一故事。

提示：可以是船長、于勒、吃生蠔的太太、船上的其他人、一家人的鄰居……

鏈接材料：敘事視角

“敘事視角”指敘述時觀察故事的角度。可分為以下兩類：

（1）故事外的視角——全知全能。敘事者跟局外人一樣處于情節外，對故事里的任何人、任何事都無所不知，客觀地敘述和介紹情節、人物、事件。全知全能的視角可讓敘述者最大限度地表現自我，也便于掌握廣闊的生活場景，敘述復雜的故事線索。

（2）故事內的視角——特定的人稱敘事視角。整個敘述線索來自作品中的某一個角色，一切敘述、描寫都從這個角色的觀察和認識出發，故事中的特定角色直接與讀者交流，讀者直接從人物那里得到信息，進入該人物的情感世界，在整個講述過程中與這一特定人物的情感保持一致。

學習任務單六：不同敘事視角的講述下，故事需要作出怎樣的調整？作品給人帶來哪些不同感受？

【第三課段】創作新故事

學習目標：以“青春成長”為主題，尋找身邊的追光故事，選擇合適的敘事視角，創作《追光者》，向學校文學社投稿，制作微電影。

【活動七】獻禮“追光者”

三篇小說的結尾都是開放式的，小組合作，發揮合理想象，任選一篇進行再創作。

學習任務單七：《______》的續寫

要求：（1）續寫內容應延續原文主題。（2）續寫內容應與原文情節、人物性格相符合。（3）可以加入新元素，如新的環境、人物、情節等，使故事更加豐富和有趣。（4）續寫語言要規范、通順、流暢，符合中文表達習慣。

【活動八】爭做“追光者”

小組合作，分享各自追光的故事，繪制情節圖，撰寫故事大綱。

學習任務單八：撰寫《追光者》故事大綱

【活動九】創作《追光者》

結合學生編寫的《追光者》故事藍本，用短視頻的形式留下學生成長路上的追光足跡，并制作合集，分享到班級公眾號。

學習任務單九：創作新故事，拍成微視頻，留下“青春成長”痕跡。

三、設計多維評價，展示成果

《義務教育課程方案（2022 年版）》新增學業質量標準，強調“教—學—評”一體化。“教—學—評”一體化是將教學過程與教學評價相結合，旨在將評價融入教學，使評價與教學環節相互交織、相互促進。其重點是將評價作為一個連續、動態的過程與教學相互滲透。

筆者在教學中多設計指向學習目標實現情況和任務完成情況的評價，評價方式有：利用變異理論進行的遷移學習，設置檢測學習目標達到程度的評量工具，針對核心任務提供的評價量規。在每個課段，筆者都設計多樣的評價方式，力求發揮學生主動性和能動性：第一課段要求學生完成“學習任務單二”，小組交流修改，由同學投票選出最優“個人檔案”，最終匯編成《追光者檔案集》，展示在圖書角，推送給學校文學社；第二課段則要求學生從敘事視角、環境描寫、對比三個技巧出發，任選一篇課外文本（魯迅《示眾》或莫泊桑《羊脂球》），結合鏈接材料，按照模板，撰寫“拉片報告”。

鏈接材料：拉片報告。［4］

“拉片”是人們評析電影的一種方式。像拉鋸一樣一格一格地分析每個鏡頭的內容、畫面、調度等，是抽絲剝繭地解讀電影。拉片通常會選擇一個切入點，主要從敘事技巧等角度進行解讀。不同于一般的分享，其表達具有一定的學術性和專業性。撰寫拉片報告，首先要明確一個“小鏡頭”。在概括鏡頭情節內容的前提下，至少包含以下兩方面的內容：（1）分析其在表達上所使用的技巧；（2）分析鏡頭中所使用的技巧對于整個作品而言起到了怎樣的作用。最后要講清你的主觀感受。

筆者制訂評價量規盡量體現簡單、有效、顯性的原則。其形式為：學生舉手表決、簡易評價量表、測試反饋等。“學習任務單評價量表（基礎模板）”如下。

筆者更傾向用學習成果的展示來體現評價功能，達到以評促教促學的目的。成果展示形式多樣，有讀書筆記、小作文、視頻、圖片、公眾號等。

綜上，在小說單元整體教學中，以大概念為關鍵錨點，以“聚焦學習議題，整合單元；圍繞學習目標，設置任務群；設計多維評價，展示成果”為實施路徑，以學生活動為主線，以任務群為載體，以評價貫穿教學始終，更有利于學生語文核心素養的培育。