“導學課”讓自主學習成為常態

胡卉 萬守洪

自主學習是與接受學習相對立的一種學習方式，這種學習以學生為主體，要求學生通過獨立閱讀、分析、質疑、探究等方法搜集、處理信息，分析并解決問題，從而實現學習目標。武漢市江夏區教學研究室經過多年實踐，探索出以學生自主學習為主要學習方式的“導學課”，使自主學習成為學生學習的常態。

一、“導學課”的課前預設

“導學課”是教師引導學生學習而非主導學生學習的課型，旨在讓學生通過教師的“導”自主發現問題、解決問題。“導學課”中的“導”包括以下四個層面的意義：一是誘導，旨在調動學生的學習興趣；二是指導，即教師在學生學習過程中對學生的學習方法進行指導；三是引導，即教師對學生在學習中遇到的問題進行點撥、引導；四是督導，即教師依據學生學習情況適時督促學生完成學習任務。“導學課”既尊重學生的主體地位，又注重教師的主導地位，具體表現在如下幾個方面：一是以學生的學習為中心，二是以學生的認知特點和接受能力為出發點，三是以學生的既有知識為依托，四是以教材文本為學習載體，五是以教師的引導為學習方向。

“導學課”的關鍵是“導”而非“教”，這就要求教師在“導”上下功夫。與傳統課堂相比，“導學課”不但要依據教材合理制定教學目標，而且要從文本內容和學情實際角度預設相應的引導點。

以具體的導學案為例，教師在課前需要為學生自學提供以下內容。①背景材料或相關介紹。學生在自主學習時可能會因為與文本有距離而失去學習興趣，或者產生畏懼心理，或者流于表面理解。基于此，教師應給予適當的引導，如提供作者經歷、創作背景、他人評論等。這是從情感上引導學生與作品共情。②語文要素的引導。教師應在文本語文要素上進行引導，如重要字詞、文學知識、文化常識，要求學生課前自行整理、識記，或以題目的形式呈現出來。③自主探究的問題。比如，高中語文教材中的任何一個文本都有多個值得探究的內容，學生不可能面面俱到，教師可予以引導，如在黑板上出示重要詞句、呈現單元學習目標中與文本學習交叉的目標，或者為學生提供有助于理解文本的拓展內容，或者直接出示探究思考題等。

導學案中的引導語、題目與傳統課堂上的提問有相似之處，但又有所不同，設計時需要注意以下幾點：①問題應少而精，緊扣文本學習的重點和難點，針對性要強；②引導語或題干應簡潔、準確、明了；③可以兼顧對學生理解能力、思辨能力、鑒賞能力的考查與語言表達能力的考查，如在論述文本的自主學習中，教師可以引導學生按照“首先……接著……然后……最后……”的思路理解文本的主要內容，并引導學生理解“行文思路”“行文脈絡”“論證思路”的命題特點。這樣引導既能考查學生對文章內容的理解程度，又能鍛煉學生歸納與表達的能力。

二、“導學課”的課堂活動

“導學課”的課堂學習形式有兩種。一是將自學部分與研討部分分開，第一課時安排學生自學，讓學生在自學過程中完成教師下發的“自主學習交流記載表”中的任務；第二課時集中討論、交流，教師引導學生探討文本學習中的重點、難點和疑問。二是自主學習與交流討論交替進行，就是將一節課分為前后兩個部分，前一部分由學生自學，完成“自主學習交流記載表”中的任務，后一部分由學生就一個或多個問題進行討論，教師適時引導、點撥。選擇哪一種學習形式主要根據學習內容而定，學生理解難度較大的學習內容可采用后一種方式。

一般而言，文言文和古詩詞學習較多采用第二種方式，因為理解文言文和古詩詞的語言難度較大，教師可以先讓學生自學文本，圈畫出重要詞語，通過課下注釋、查閱工具書等方式疏通文意、積累重點詞，然后在課堂上交流難以理解的詞句。這個學習任務完成后，學生再回到文本，解決“文”的問題，就簡單多了。

現代文學習更多采用第一種方法，第一課時由學生自學，完成“自主學習交流記載表”中的任務，第二課時則由教師引導學生集中討論、交流。過程如下：3人學習小組在組長的組織下交流“自主學習交流記載表”中某項任務（教師根據學情分配到各學習小組）的完成情況，組長在組員學習成果的基礎上進一步完善；教師隨機選出一個學習小組作為中心發言組，由該小組選派代表闡述本組學習成果，闡述過程中，一人主講，一人板書，一人補充；闡述完畢，教師組織全班討論該小組的學習成果，其他小組成員可以補充、質疑、提問，中心發言組通過與全班同學交流，完善本組學習成果。該小組交流完畢，教師再次隨機確定下一個中心發言組，依此類推。

討論和交流可以活躍課堂氣氛，但也容易讓學生“忘乎所以”。因此，教師要引導或提醒學生記錄重要的信息。動筆記錄既可以讓學生從熱鬧的交流中靜下心來，又可以讓學生進一步完善自己的觀點，還能培養學生學會傾聽、學會辨析的學習習慣。

三、教師在“導學課”中的角色定位

在以學生為主體的“導學課”課堂中，教師的主導作用與傳統課堂上的主講作用大相徑庭，教師基本退到了幕后或臺下，只是在學生疑而不決時給予提示或引導。但這并不意味著教師在課堂上的作用不重要，相反，“導學課”對教師的要求更高。教師什么時候引導？用什么內容引導？引導到什么程度？這些問題既是對教師文本解讀程度與解讀能力的考查，也是對教師基本功與臨場應變能力的檢測。所以，“導學課”要求教師自覺加強自身的業務學習，在教學前全面、深入地理解所教文本。筆者在“導學課”課堂教學中概括出以下幾種教師必須“發聲”的情況：①學生爭論不休，兩方或多方觀點針鋒相對并且均不能說服對方時，教師應當堂決斷，或者提出參考意見供學生課下自行探討；②當交流、討論被一些進入思維誤區的學生引向歧途時，即學生的某些觀點或解讀可能跳出文本或偏離到與文本關聯不緊密的地方時，教師必須及時干預，避免不必要的爭論；③問題討論結束或課堂結尾時，教師應及時予以精練、準確的點評與總結，并且這種點評與總結應有撥云見日、畫龍點睛之效。

“導學課”的課堂能否充分互動，決定著課堂實施狀態和課堂教學效果。導學課的教學雖然以生生互動為主，但教師的引導和調控能主導討論的頻率與質量。生生互動與師生互動最終的目標都是促進學生思維的互動，因此，導與學必須與學生的思維和情感同步。

“導學課”上，教師將大量的時間交給學生，而學生的學習態度、能力等有所差異，因此，“導學”中的“督導”很重要。這要求教師在學生自學環節和交流環節中適時、適度地“督導”。比如，在“導學課”《荷塘月色》的自學環節，筆者發現學生在完成“自主學習交流記載表”中的任務時，用省略號作為“月下的荷塘美在哪里”的答案，筆者問學生省略號是什么意思，學生回答“就是課文第四段的內容”。學生的這個回答非常籠統，并且沒有分清“月下的荷塘”和“荷塘上的月色”。經筆者督導，學生很快認識到錯誤，并工工整整地寫出了正確答案。在交流環節，第八學習小組代表在發言時，交流的學習成果與前面第二小組代表交流的學習成果大多雷同。顯然，第八小組合作交流時沒有完善自己的學習成果，只能借用其他學習小組的現成答案。于是，筆者立即讓第八小組重新討論，再次發言。這樣的督導，不僅使學生真正理解了相關內容，解決了相關問題，還培養了學生嚴謹治學的精神。

（作者單位：武漢市江夏區教學研究室）

責任編輯? 吳鋒