小學英語跨學科項目式教學的實踐研究

摘要：結合學校開展課程綜合化項目式學習實踐的課題研究及在教學中的思考，本文圍繞“確定項目主題—提煉驅動問題—制訂項目計劃—組織項目實施—展示項目成果”探討了小學英語跨學科項目式教學的實施與應用，對小學英語跨學科項目式教學的實施提出了參考性建議。

關鍵詞：小學英語""跨學科""項目式教學

2019年6月，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。其中，課程綜合化教學需要教師由“學科型”知識的傳授者轉變為“跨學科型”項目式學習的引導者。

2022年4月頒布的《義務教育課程方案》和《義務教育英語課程標準》進一步為新時代英語教育教學方式的變革指明了前進的方向。新方案與新標準均要求“推進綜合學習，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”“提升學生運用所學語言和跨學科知識創造性解決問題的能力”。

在核心素養與“雙減”的大背景下，筆者所在學校于2022年始開展基于主題的項目式學習實踐研究。本文以小學英語學科為例，探討跨學科項目式教學的實施應用。

一、跨學科與項目式學習概述

跨學科是一個綜合的概念，它不是將各學科并列或疊加，不強調各學科的學科性。正如美國跨學科專家波特（A. L. Porter）所指出的：“多學科好比一床百衲被，而跨學科好比一件無縫天衣，或用化學術語說，它們之間的區別就像混合物和化合物一樣?！?。小學英語跨學科教學以英語學科為主干，各學科之間以知識、主題為牽引進行交叉與融合，其核心意義在于幫助學生搭建知識網格，促進學生綜合運用所學解決實際問題。

項目式學習是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”的學習方法，它強調學生通過實際的項目實踐來學習知識和技能。項目式學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）是一種基于項目的動態學習方法，它強調學生在主動探索現實世界的問題中領會更深刻的知識和技能。項目式教學是項目式學習的鋪墊，項目式學習是項目式教學的深度延展。在項目式學習中，學生通常會組成小組，組內成員各自發揮長項，團結協作，共同完成一個具有挑戰性的項目。學生在完成項目過程中需要運用多種學科知識和技能，如語言、數學、科學、美術、地理、社會學等。

綜上所述，跨學科教學與項目式學習有著緊密的聯系。具體而言，跨學科教學中學習資源的開發與整合為項目式學習的開展提供了素材與條件，項目式學習中真實問題的解決是實現跨學科教學目的的途徑和成果展現，二者相互促進，相輔而行。因此，小學英語跨學科項目式教學是一種綜合性的教學方法，它將理論學習與知識實踐相結合，讓學生從機械化的操練中掙脫出來，通過項目式的學習方式，讓學生充分利用所學解決現實世界中遇到的問題和困難，并在此過程中體會到需要掌握何種知識與技能，從而調動學生學習的主動性、創造性、積極性，并為教師的教提供良好的指向，對新時代培養創新型、實用型、復合型人才具有積極意義。

二、小學英語跨學科項目式教學的實踐

筆者所在學校在一年多的教學實踐中，對于如何以小學英語學科為中心，運用多學科知識開展項目式教學總結摸索出以下六個實施流程。

（一）跨學段梳理教材，進行話題分類，確定項目主題

筆者所在省市使用的是PEP人教三年級起點的英語教材，該教材每學期一冊，小學階段共八冊，每冊共六個主題單元和兩個復習單元。從三年級到六年級，各冊書中的單元主題基本涵蓋了“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大范疇，各范疇中的主題群均與學生生活息息相關，在八冊書中重復出現，各主題群下的子主題在教學目標、內容上呈螺旋式上升關系（見表1）。

通過對PEP人教（三起）的全套小學英語教材進行研讀、整理、建立邏輯關系，筆者就學生對各話題的感興趣程度，以本校五、六年級學生為對象做了問卷調查。根據調查結果可知，最受五、六年級學生喜愛的話題是動物、食物和活動。因此，筆者與學生商討確定此次項目式學習活動的主題為“動物與動物園”，且本次參與該活動的對象為五年級學生。

（二）聯系生活實際，提煉驅動問題，精化項目主題

確定項目主題后，項目化學習的開展需要以問題來驅動。在項目式教學中，合理的驅動性問題能夠激發學生的學習動力與興趣，促使學生主動學習和自主探究。驅動性問題通常是開放性的，具有明確的目標與方向，能夠引發學生的深度思考和研究，為學生提供充足的探索空間?！膀寗有詥栴}的設計應避免單一學科內的知識性問題，而應設計需要思考與探索、研究與設計的問題，不同類型的驅動性問題將直接影響學習者所使用的認知策略?！?/p>

為發展學生的創新思維和解決問題能力，結合本市野生動物園正在籌建搬遷選址的事實性社會問題，筆者擬定了“如何規劃設計一個新的現代化動物園？”這一驅動性問題，在與學生商討后，將之前寬泛的項目主題“動物與動物園”更改為核心目標明確的“小動物·建新家（Design a New Home for Animals）”。

（三）整合教學內容，制訂項目計劃

1.推本溯源，了解問題產生的原因

“知其然而不知其所以然”是傳統了解式的淺層次學習，項目式學習以解決實際問題為最終目的，因此更注重對事物本質及其產生原因的深層探究。學生了解到“如何規劃設計一個新的現代化動物園？”這一驅動性問題是基于本市原有動物園需要搬遷的事實而產生的，定然會對動物園搬遷的原因產生好奇，進而會主動進行信息的查找與收集。在此過程中，學生是“主角”，是學習任務的主動執行者，而老師轉為“配角”，是學習者的“旁觀者”，真正實現了教師角色的換位。經過查找，無論得到的信息是否有助于接下來問題的解決，學生的參與積極性都值得肯定與贊賞。

2.圍繞問題解決，確定教學內容

通過對問題產生根源的探查，學生會圍繞驅動性問題的解決產生對應的學習需求。項目式學習任務的完成通常涉及多種學科的知識和技能，此時，教師需要結合學生對學習內容的要求，整合現有教材內容，并根據學生的年齡、認知特點、興趣愛好和語言水平等適時補充合適的素材，開展滿足學生問題解決需要的跨學科教學，真正成為學生的“服務者”。根據學生的問題匯總與分析，筆者繪制了“小動物·建新家”的跨學科項目式教學內容概念導圖（見圖1）。

3.結合學科內容，制訂項目目標

根據文本內容和問題調研分析，依據課程標準框架及核心素養的要求，制訂學科學習和項目完成相融合的目標。目標的設定既要體現學科性，又要體現跨學科教學的綜合性。在閱讀有關國內外先進動物園的英語語篇時，筆者將學習理解、應用實踐、遷移創新三個層次的教學目標與“小動物·建新家”的項目目標相結合，讓學生能夠用英語表述一個較好的動物園有哪些特點，并且在取精用宏的信息篩選中提高學生主動發現問題的能力，在兼收博采的信息整合中提高學生解決問題的能力，在因地制宜的信息綜合運用中培養學生的高階思維能力。在此過程中，教師是學生推進目標實現的“支持者”。

4.促進目標落地，組建學習小組

項目式學習需要學生組成合作小組，協同合作，各自發揮特長，對項目任務進行研究和探討。根據加德納的多元智能理論，人的智力特點和表現是不平衡的，每一個個體都有相對而言的優勢智力領域。因此，在小組組建的過程中，成員之間需要相互了解彼此的長處與短板，做到優勢互補、默契配合、相互幫助。教師可以通過日常觀察和了解提供參考建議，關注小組的數量劃分和小組成員的數量劃分及成員匹配，既要避免出現小組數量較少、各組內成員較多而導致項目活動中成員任務不明、參與度降低的情況，又要避免出現小組數量較多、各組內成員較少而使項目活動中成員任務負擔過重的情況?？傊瑢W習小組的組建應盡量實現組與組之間的平衡及組內成員的“百花齊放”。

在完成項目式學習小組合理的人員配置后，下一步即是明確小組分工和角色分配。教師可與各小組共同制定項目式學習小組分工表（見表2）和問題研究計劃表（見表3），將信息的查找、收集、篩選、整理，問題的研究和產品的呈現方式及活動時長等方面落實到個人，與學生共同探討方案，逐步開展項目探究。

（四）細化課時安排，組織項目實施

《義務教育課程方案（2022年版）》指出基于核心素養培養要求，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。在跨學科項目式教學中，學生在跨學科課堂中習得的知識為項目研究服務，學生在項目探究中遇到的問題則需要通過跨學科課程獲取解決辦法。因此，為了完成項目式學習任務，可將跨學科教學內容與項目探究模塊重組融合，利用有限的課時建構圍繞項目主題的跨學科項目課程。以“小動物·建新家”項目為例，筆者將該項目式學習活動設計為啟動、探究和展示三個課程模塊，具體實施步驟如下：

1.立項活動：項目啟動階段——啟動課 （2課時）

通過問卷調查了解學生興趣方向，結合生活實際明確項目主題并提煉驅動性問題。（1課時）

通過學情調研和學科分析，組建學習小組，明確組員分工，初步完成資料收集。（1課時）

2.問題研究：項目探究階段——研究課（4課時）

通過資料的初步篩選，了解學習需求，結合項目目標學習相關知識。（2課時）

通過資料的完善，設計項目產品。（2課時）

3.結項活動：項目產品展示階段——展示課（2課時）

各小組初次展示項目產品，就產品的探究方案、探究過程、設計意圖及設計理念等做分享與匯報，并進行多元評價。（1課時）

接受點評，博采眾長，完善作品，再次展示。（1課時）

（五）展示項目成果，開展多元評價與反思

項目式學習成果的類型可以是多樣的，且不同類型的成果可以同時產生。小學英語項目式學習的成果大致可以分為三大類：物化作品類成果（如手工作品、英語海報等）、人物表現類成果（如情景劇表演、歌曲吟唱、詩文朗誦等）和解釋說明類果（如口頭報告、PPT匯報、書面說明、研究報告、演講等）。

在項目產品展示階段，師生之間、小組之間及組內成員之間均可對項目產品展開評價。教師不應僅局限于對項目產品質量的點評，而應結合在項目啟動和探究階段對各小組的觀察，對組內成員參與度、配合度及執行力方面的表現給予更多關注，讓學生知道學習過程中更重要的是學習態度、學習能力、探究精神和團隊意識等，將評價指向由結果引向過程。

三、啟示與反思

小學英語跨學科項目式教學是一種“教”與“學”的新樣態，它站在更高的角度，以驅動性問題為核心，以學生自主完成知識體系的建構和問題解決能力的提升為目標，以現實項目的探究活動為媒介落實“先學后教”，真正做到根據學生的所需所想整合學科知識，有助于改善課堂內容重復、教學環節松散的狀況，重構促進核心素養落地的學科育人新模式。

然而，小學英語跨學科項目式教學的完成并不簡單，它對教師提出了更大的挑戰和更高的要求。教師需要具備多學科的知識和能力，需要更新教學理念和教學方式，對蘊含在項目式學習任務中各學科的課程目標、教學內容進行整合、梳理與提煉。因此，小學英語跨學科項目式教學需要循序漸進，穩步進行。

同時，由于其活動的特殊性，跨學科項目式學習任務的完成通常需要較長時間，課堂40分鐘很難為學生提供充足的時間進行討論和探究。因此，可以利用社團活動、課后三點半課程對其進行系統開發和實施。

參考文獻：

[1]教育部.中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見.（2019623）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

[2]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：14，11，41.

[3]喻敏.小學英語跨學科主題教學研究——以深圳市D學校為例[D].陜西：陜西師范大學，2016：1415.

[4]李恬平.小學英語項目化學習研究[J].基礎教育研究，2021（13）：7577.

[5]張維.基于核心素養的小學跨學科教學的課例研究——以小學英語學科教學為例[J].教育信息化論壇，2019，3（5）：248249.

責任編輯：黃大燦