“言文并重”理念下的初中文言文教學方法探究

摘要：文言文在傳統文化的學習中具有重要地位。在教學中教師應堅持“言文并重”的教學理念，對初中文言文教學方法進行深入探究。

關鍵詞：初中語文；文言文教學；言文并重

隨著2022年版《義務教育語文課程標準》的頒布，文言文的地位得到了進一步凸顯。筆者通過理論學習，在繼承文言文教學傳統的基礎上，對“言文并重”理念下初中文言文教學的方法進行了深入的探究，取得了不少新收獲。現結合部編版初中語文九年級上冊《岳陽樓記》一文的教學，談談筆者的一些粗淺思考。

一、“言文并重”理念下的初中文言文的教學方法指向

“言文并重”中的“言”，是指文言文中關于“語言”的基本知識，如字、詞、句、篇的翻譯，以及古代漢語中特殊的語言、語法現象等；“文”指的則是文中所使用的藝術手法、表達技巧、思維方式，文本所蘊含的中華民族傳承千年的優秀思想文化等[1]。由于文言文與現代文有著很大的區別，學生在面對文言文的時候，首先存在著閱讀的困難。為了解決這一困難，教師會將很大的精力投入到解決“言”的問題上來。這樣的教學選擇是必要的，因為如果學生在面對文言文的時候無法讀懂“言”，那對“文”的理解就是一句空話。但是，當教師和學生投入大量精力解決“言”的問題時，“文”的解讀似乎就沒有了太多的時間與空間，于是“言文分離”就成為文言文教學的基本現狀。

在“言文并重”理念下探究初中文言文教學方法，需要明確其指向，即“言文并重”的追求是什么？筆者給出的答案是：面向文言文的教學，建立“言文并重”的理念，其目的是讓學生在掌握“言”的同時又能理解“文”，是讓學生在文言文的學習過程中，既能夠體會到文言文當中“言”的魅力，同時又能夠感受到“文”的意境。考慮到文言文教學的時間與空間所限，要想從“言文分離”走向“言文并重”，其教學方法必然指向文言文學習時“言”與“文”的同步學習與理解。

言與文的同步教學方法的運用，意味著在文言文教學的時候，不再完全拘泥于先教言后教文的順序，而是遵循言中有文、文中解言的思路來進行教學。這樣的教學看似不符合邏輯，但是從學生認知特點的角度來看，學生在閱讀文本尤其是文言文文本的時候，首先遇到的自然是“言”的問題，這些問題的解決其實貫穿在“文”的解讀中，讓學生在理解言的時候有更好的文的語境，反而更有利于學生把握“言”的內涵，同時又可以反過來對學生理解“文”提供強有力的支撐。認識到這一現實之后，在文言文教學當中就可以堅持“言文并重”的思路，并將相應的教學方法具體運用到現實教學當中去。

二、“言文并重”理念下的初中文言文的教學方法運用

如果說“言文并重”是作為文言文教學的理念而存在的話，那么遵循“言中有文、文中解言”的思路來進行教學，就意味著相應的教學方法可以概括為：在文言文學習的時候，讓學生一邊學言，一邊學文。下面就以《岳陽樓記》這一文的教學，來談談具體的做法。

《岳陽樓記》是文言文中的經典名篇，文中的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”一句使其文、其人名垂青史，所蘊含的文化也成為中華優秀傳統文化的重要組成部分。基于“言文并重”的教學理念而實施的教學，筆者在落實教學方法的時候采用了如下兩步教學設計。

首先，讓學生通讀課文，追求課文的流利閱讀。上面已經指出，進行文言文的閱讀，首先會面臨著字詞的障礙，要讓學生讀通文言文并不是一件容易的事情。但筆者在教學當中也發現，只要學生能夠解決發音問題，那閱讀的主要障礙就是對文言文進行斷句，這樣就能夠保證流利閱讀。

以“慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡”這一句的閱讀為例，學生最初看到這一句的時候，斷句會存在著較大的困難。這個時候可以讓學生去嘗試，學生就會發現“慶歷四年春”當中，“四年”與“春”是容易從句子當中提取出來并有效斷句的，這個時候就只剩下了“慶歷”，此時學生即使不懂其對應著古代的紀年方式，那這一句的斷句也不存在著太大的問題；同樣，學生可能不知道“滕子京”是一個人名，也不知道“謫守”是什么含義，不知道“巴陵郡”是一個詞，但是讀著讀著就會發現，將這一句分成這三個部分相對比較合理，而做到了正確的斷句之后再去解決其中每一部分的含義，那對于整個句子的理解也就有了把握。在這樣的解讀過程中，學生內在的閱讀動機還是比較強的，他們希望自己有正確的斷句結果，也會嘗試主動構建整個句子的含義，這實際上就實現了由“言”向“文”的過渡。這個方法還可以遷移到整篇課文的閱讀當中去，可以對全文形成較高水平的理解。

其次，讓學生在解讀文意的過程當中判斷需要關注的“言”。初中學生在學習文言文時，頭疼的地方之一就是對全文大意的構建。如果說在上一步的努力當中，學生能夠形成關于某一句或某幾句的理解的話，那從局部走向整體還面臨著一定的挑戰。此時堅持“言文并重”的教學思路，就可以讓學生一邊解讀文意，一邊揣摩言意。這兩者完全可以同步進行，學生可以根據自己的解讀程序，遇到無法讀懂的“文”時解言，遇到無法理解的“言”時解文。這種源自于學生解讀文言文需要的內在動機，可以驅動學生很好地在言文解讀中形成局部與整體的構思，從而達成整體理解的效果。

例如《岳陽樓記》的第二段，學生遇到“夫”字的時候大概率會出現理解問題，對“浩浩湯湯”的讀音也不可能一下子做到準確，“前人之述備矣”中的“備”字、“遷客騷人”的理解大都也會出現障礙……所有這些“言”的問題，其實都可以放到“文”的理解中去進行。當學生將問題挑選出來之后，剩下的能夠讀懂的，依然可以幫助學生搭建一個框架，最終形成整體文意的建構。

三、“言文并重”理念下的初中文言文的教學方法綜思

通過理論分析與教學實踐可以發現，“言文并重”對于初中文言文教學而言，既可以引導教師為學生構建一個完整的文言文學習情境，同時又可以為提高文言文教學的效益提供保障[2]。對于前者而言，當學生不需要在“言文分離”的狀態下學習文言文時，言與文的關系可以在文意構思與言意探究中得到認知與升華。無論是在理解言中出現的挑戰，還是在理解文中出現的問題，都可以在言文互動的過程中得到解決。這種整體學習的體驗，能夠讓學生在對文言文的學習與理解過程中獲得知識與方法的雙重收獲。

由此可見，初中文言文教學采用“言文并重”的思路，是教學效益較高、教學效果較好的一種思路。通過堅持這種思路，學生能夠更好地理解文言文的內涵，提高文言文閱讀的能力，同時也能更好地體悟文言文中蘊含的文化價值，從而為培養學生語文學科核心素養打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]李寶玲.言文并重發展高階思維——以《自相矛盾》為例談文言文教學策略[J].語文新讀寫，2023，（5）：106-108.

[2]李夢婷.“言文并重”理念下初中文言文課堂教學策略探究[J].漢字文化，2022，（S2）：210-212+218.

作者簡介：上海市曲陽第二中學語文教師。