小學(xué)第三學(xué)段“建構(gòu)·整合”思維模式下小說類文本閱讀策略研究

摘 要：文章從常規(guī)習(xí)作批改和教學(xué)的思維碰撞中，嘗試以教材中的習(xí)作序列目標(biāo)為紐帶，基于“語文要素”，以謀篇布局、寫作技巧等為宗旨，依托比較閱讀，建構(gòu)“習(xí)作主題要素”的序列。落實“單元整合模式”和“1+X模式”兩種實施形式，通過集中比較、猜想質(zhì)疑、差異建構(gòu)等途徑，開展小說類文閱讀，提升學(xué)生的思維力、閱讀力、寫作力。

關(guān)鍵詞：習(xí)作主題要素；小說類文閱讀；建構(gòu)；整合；序列性

中圖分類號：G623.2"" 文獻標(biāo)識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2024）51-0033-04

一、 研究緣起：習(xí)作批改和常規(guī)教學(xué)的思維碰撞

（一）一次習(xí)作批改引發(fā)的思考

新學(xué)期，筆者對所在平行班五年級六個班級220余位學(xué)生開學(xué)初的一次常規(guī)作業(yè)的習(xí)作部分進行了批改、梳理和統(tǒng)計，如圖1所示。

從圖1我們看到，剛進入第三學(xué)段的大部分學(xué)生作文停留在習(xí)作的第一層次“寫清楚”，習(xí)作的第二層次“寫具體”中能運用一種或多種描寫方法的學(xué)生不到50%，第三層次“有新意”中“無新意”的學(xué)生占了61%。不難發(fā)現(xiàn)，剛進入五年級的學(xué)生，他們的習(xí)作中，存在不少問題：概括性語句為主，人物描寫方法單一，敘述角度單一，缺少謀篇布局的方法和技巧。

（二）一輪常規(guī)教學(xué)觸發(fā)的梳理

部編版教材使用以后，筆者發(fā)現(xiàn)第三學(xué)段部編版教材中《慈母情深》《人物描寫一組》《那個星期天》等21篇小說節(jié)選的課文，其敘述的方式、情節(jié)的處理、細(xì)節(jié)的描寫等方面各具特色。梳理后發(fā)現(xiàn)，這些小說無疑是化解第三學(xué)段學(xué)生習(xí)作問題最合適的范文。

基于此，我們決定在“習(xí)作本位”視域下，依托習(xí)作主題要素，借助“建構(gòu)·整合”的思維模式，開展第三學(xué)段小說類文閱讀策略研究。根據(jù)單元語文要素，站在習(xí)作的角度，梳理習(xí)作要素。以教材中的習(xí)作序列目標(biāo)為紐帶，基于“語文要素”，以謀篇布局、寫作技巧等為宗旨，依托比較閱讀，達(dá)成習(xí)作寫法上的遷移運用為導(dǎo)向的類文閱讀教學(xué)。

二、 研究策略：要素“建構(gòu)”和模式“整合”的并駕齊驅(qū)

（一）“習(xí)作本位”視域下——“習(xí)作主題要素”的建構(gòu)

“習(xí)作主題要素”的建構(gòu)，立足學(xué)情，基于教材，延伸于言語實踐點展開的，把來自學(xué)生習(xí)作的問題、教材單元語文要素、習(xí)作主題要素、課內(nèi)外閱讀資源等方面進行了歸類梳理整合。我們統(tǒng)觀教材，對五、六年級第三學(xué)段的小說（節(jié)選）單元編排及要素進行梳理，從“單元整組”和“單篇”兩個維度，建構(gòu)相關(guān)的“習(xí)作主題要素”，并鏈接課外閱讀材料，進行類文閱讀推薦，見表1、表2。

根據(jù)語文教材中21篇小說（節(jié)選）課文，進行單元整組或單篇歸類梳理后，我們思考研究了建構(gòu)“習(xí)作主題要素”的以下三個關(guān)鍵策略——

1. 建構(gòu)基點：以語文要素為基點，立足閱讀習(xí)作的聯(lián)系點

教師解讀文本之前，必須先關(guān)注單元語文要素，根據(jù)單元語文要素，立足閱讀與習(xí)作之間的聯(lián)系點，找到課內(nèi)小說文本中“習(xí)作”的訓(xùn)練點，來實現(xiàn)“習(xí)作主題要素”的建構(gòu)。

2. 建構(gòu)路徑：以習(xí)作目標(biāo)為核心，鏈接課內(nèi)課外的主旨線

“習(xí)作主題要素”的文本鏈接核心點是“習(xí)作目標(biāo)”，這樣便于教師在教學(xué)時進行歸類整合與拓展延伸。同時，我們也清楚，“教材是個例子”，把例子“歸類”，并“拓展多篇”同類文本共讀，鏈接與串聯(lián)課內(nèi)外閱讀，開闊學(xué)生的閱讀視野，提升思辨力。

3. 建構(gòu)序列：以序列目標(biāo)為支架，落實拾級而上的學(xué)習(xí)點

“小說類文閱讀”以教材中的習(xí)作目標(biāo)為核心指標(biāo)，以教材中的習(xí)作序列目標(biāo)為支架，鏈接與串聯(lián)課內(nèi)外閱讀，形成“習(xí)作主題要素”學(xué)習(xí)點的序列性與階梯性。散落在教材小說節(jié)選文本的“習(xí)作”訓(xùn)練點，梳理集合在一起，落實將點連成線。“學(xué)一點”積少成多，“大珠小珠落玉盤”；“串一串”煥然一新，“詩成笑傲凌滄洲”。梳理歸類，提升言語實踐的實效性，顯而易見。（表3）

從表3中我們發(fā)現(xiàn)，從五年級到六年級，“習(xí)作主題要素”序列呈現(xiàn)了“階梯式上升”的趨勢，習(xí)作要素的學(xué)習(xí)過程循序漸進，拾級而上，坡度平緩，教師有更充裕的時間去了解學(xué)生在該學(xué)習(xí)點上的需求，及時發(fā)現(xiàn)問題，優(yōu)化教學(xué)行為，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)的實效性更強。

（二）“基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”的實施策略

“小說類文閱讀”中，教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“習(xí)作主題要素”在不同文章中的相同之處或者獨特之處，挖掘同一寫法呈現(xiàn)的不同表達(dá)方式。

1. “基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”的實施形式

“小說類文閱讀”以教材為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)多文本一主題或多文本多主題，相對而言，為更好地達(dá)成“一課一思一得”的類文閱讀教學(xué)效果，在同一課時的類文閱讀材料一般呈現(xiàn)一個習(xí)作主題要素。

（1）單元整合模式：弱水三千，精選一瓢來飲

“基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”的單元整合模式，把同一單元中小說（節(jié)選）的文章，包括選擇的類文閱讀材料，統(tǒng)一進行整合，弱水三千，且精選一瓢飲，確定一個“習(xí)作主題要素”，貫穿整個單元，展開針對性教學(xué)。學(xué)生在之后的習(xí)作中，更能夠遷移應(yīng)用，呈現(xiàn)出百花齊放的姿態(tài)。

如：五年級下冊第二單元“古典名著之旅”中的四篇文本——《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》可以采取以“多樣化的配角襯主角”來打通組合。學(xué)生在比較閱讀鑒賞中，不難發(fā)現(xiàn)《草船借箭》是“三人襯托一人”——周瑜、魯肅、曹操襯托諸葛亮的足智多謀；《景陽岡》是“以大蟲襯人”——猛虎襯托武松的武藝超群、勇敢；《猴王出世》是擬人式的“物襯物”，襯托石猴的英勇無畏、機智敏捷等；《紅樓春趣》是眾人襯托寶玉的率真、毫無架子。而我們補充閱讀《孔明智退司馬懿》《大鬧天宮》《三打白骨精》等類文閱讀材料，可以引導(dǎo)學(xué)生進一步發(fā)現(xiàn)配角襯主角的習(xí)作要素。

這樣借助“習(xí)作主題要素”打通整個單元，單元整組教學(xué)以“習(xí)作主題要素”進行貫穿，學(xué)生可以在同一節(jié)課中，通過文本的閱讀感悟，不僅體會到人物形象，還學(xué)到了習(xí)作的方法，一舉多得。

（2）“1+X”模式：眾里尋“X”，“歸類”是重頭戲

“基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”的“1+X”模式，以教材中單篇小說（節(jié)選）文本為引領(lǐng)，輔以多篇相關(guān)文章的閱讀教學(xué)模式。其中，“1”代表主文章，是教學(xué)的核心和出發(fā)點；“X”則代表與習(xí)作主題要素相關(guān)的多篇拓展類文章，是對主文章的補充和延伸。該模式的特點在于通過多篇文章的關(guān)聯(lián)閱讀，幫助學(xué)生建立知識網(wǎng)絡(luò)，提升閱讀能力和閱讀素養(yǎng)。我們在整理尋找“小說類文閱讀”的學(xué)習(xí)材料時，要考慮與教材中的小說（節(jié)選）文本形成一定的對比或者類比，利于學(xué)生建構(gòu)同一寫法的基本形式與變式。

類文除多篇外，還在于各篇之間的相似性，亦有“物以類聚”之論遵照‘類’的標(biāo)準(zhǔn)組合文章，文章的結(jié)構(gòu)性更為凸顯。在教學(xué)方式中，相似性結(jié)構(gòu)的文章，能給學(xué)生強烈的結(jié)構(gòu)化意識，歸類的重要性不言而喻。

2. “基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”的教學(xué)策略

“基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”，我們把源于學(xué)生習(xí)作方面存在的問題整理出來，整合課內(nèi)外閱讀資源，確定習(xí)作主題要素，圍繞“習(xí)作主題要素”，對多個課內(nèi)外的小說文本材料進行比較閱讀，猜想質(zhì)疑，多層次、多維度進行品讀，在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意寫作表達(dá)中，學(xué)生展現(xiàn)自己所學(xué)所悟所思所得。具體呈現(xiàn)以下三個方面——

（1）集中比較，找準(zhǔn)習(xí)作主題要素的學(xué)習(xí)點

通過比較，可以突出事物的共性或個性，理解內(nèi)化，從而獲得嶄新的思維視角。教師引導(dǎo)學(xué)生，對同一組材料進行比較，從中發(fā)現(xiàn)材料間的關(guān)聯(lián)點與連接點，并挖掘類文閱讀材料之間的“異同點”，找準(zhǔn)習(xí)作主題要素的階梯式學(xué)習(xí)點。將多篇文本整合成一個整體，開展大單元的閱讀實踐。

（2）猜想質(zhì)疑，緊扣習(xí)作主題要素的學(xué)習(xí)點

閱讀教學(xué)主體環(huán)節(jié)，進行猜想和質(zhì)疑，必須圍繞緊扣習(xí)作主題要素的學(xué)習(xí)點，才能進行。引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，多方面實踐挖掘得越有深度，領(lǐng)會得就越透徹，視野也就更開闊，更有利于后續(xù)的寫作方法的遷移運用。

（3）差異建構(gòu)，依托習(xí)作主題要素的學(xué)習(xí)點

了解學(xué)生真正的需求，承認(rèn)學(xué)生的差異，尊重學(xué)生內(nèi)心的需求，密切留意習(xí)作方法的建構(gòu)過程，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)個性化差異化建構(gòu)寫法，積極開展“習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”，才更能展現(xiàn)學(xué)生個性化解讀和運用的途徑。

在教學(xué)五年級下冊“舐犢情深”單元課文《慈母情深》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，我們采用的是“單元整合模式”，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注教材文本場景描寫中的細(xì)節(jié)描寫，找出細(xì)節(jié)的不同之處，展現(xiàn)學(xué)生個性化解讀，并差異化地建構(gòu)寫法。《慈母情深》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》都有場景描寫的共同點，但是在細(xì)節(jié)描寫方面，各有側(cè)重，前者重在母親的動作描寫，包括母親的幾處看起來簡單的外貌描寫，都是意味深長的細(xì)節(jié)。后者重在父母的語言描寫，父母態(tài)度形成鮮明對比。同樣的課外類文閱讀材料，也各有側(cè)重，有的重在“外貌”，有的重在“心理”，有的重在“動作”……因此，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些材料細(xì)節(jié)的獨特之處，進行差異建構(gòu)，研讀探究，感悟積累，根據(jù)自己習(xí)作的需要，挑選合適的細(xì)節(jié)描寫，進行仿寫，落實言語實踐。

三、 結(jié)論

“基于習(xí)作主題要素的小說類文閱讀”在實際的教學(xué)過程中，還有很多靈活的模式和策略思路。我們可以在“習(xí)作主題要素”的建構(gòu)前提下，根據(jù)單元整合模式，創(chuàng)設(shè)更多生活情境，開展情境化閱讀教學(xué)。在具體的情境實踐中，學(xué)生可以更合理地選用“習(xí)作主題要素”，提升閱讀思維力，解讀內(nèi)化，從而慢慢實現(xiàn)習(xí)作方法的遷移運用，促進學(xué)生習(xí)作水平從“寫清楚”到“寫具體”，甚至到“有新意”的提升。

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