小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)初探

摘 要：以小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)為研究對(duì)象，分析了小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀的內(nèi)涵特點(diǎn)，以及當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，而后從提高教師專業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新教學(xué)方法、拓寬教學(xué)渠道三個(gè)方面，具體分析了教學(xué)策略，旨在為提升小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和思維能力提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；思辨性閱讀；教學(xué)初探

基金項(xiàng)目：本文系2024年度湖南省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)背景下小學(xué)語(yǔ)文‘思辨性閱讀與表達(dá)’任務(wù)群教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：ND247916）研究成果。

作者簡(jiǎn)介：周利軍（1979—），女，湖南省益陽(yáng)沅江市芙蓉學(xué)校。

一、小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀的內(nèi)涵特點(diǎn)

首先，思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性和獨(dú)立性。與傳統(tǒng)被動(dòng)接受信息的閱讀方式不同，思辨性閱讀要求學(xué)生在閱讀過(guò)程中積極思考、推理，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑和提問(wèn)。這種閱讀方式能幫助學(xué)生更好地理解文本，提升思維能力。

其次，思辨性閱讀具有多面性和復(fù)雜性。學(xué)生不僅要關(guān)注文字的表層意思，還要深入分析文本內(nèi)容，挖掘文本的隱含信息和意義。這種閱讀方式能使學(xué)生從不同角度審視文本，進(jìn)行全面的理解。

最后，思辨性閱讀注重理性分析和辯證表達(dá)。通過(guò)獨(dú)立思考和理性分析，學(xué)生能夠?qū)ξ谋局械挠^點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷。同時(shí)，思辨性閱讀也鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的獨(dú)特感悟和新穎見(jiàn)解，提升語(yǔ)言表達(dá)能力和思維能力。

二、當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）教學(xué)方法的局限性

在閱讀教學(xué)中，部分教師將重點(diǎn)放在字詞的解釋、段落的劃分和文章主旨的概括上，而對(duì)于如何引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的內(nèi)涵、體會(huì)作者的情感思想，如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力缺乏有效的方法和策略。例如，在教學(xué)《蜘蛛開(kāi)店》時(shí)，部分教師主要引導(dǎo)學(xué)生了解這篇童話故事的主要內(nèi)容，而很少引導(dǎo)學(xué)生思考：蜘蛛開(kāi)店為什么總是失敗，如果你是蜘蛛，你覺(jué)得怎么做才能獲得成功？我們?cè)趲椭鷦e人的時(shí)候，應(yīng)該注意什么？這些問(wèn)題其實(shí)能讓學(xué)生明白：無(wú)論是開(kāi)店還是幫助他人，都要靈活應(yīng)變，具備創(chuàng)新思維和堅(jiān)持不懈的精神［1］。

（二）對(duì)思辨性閱讀重視程度不足

部分教師沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到思辨性閱讀對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要性，認(rèn)為學(xué)生的語(yǔ)文能力高低主要取決于他們掌握的知識(shí)量，在課堂教學(xué)中，往往以講解文本內(nèi)容為主，忽視對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，導(dǎo)致課堂教學(xué)缺乏互動(dòng)和思維的碰撞，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏主動(dòng)思考和發(fā)揮個(gè)性特長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。比如，在教學(xué)《青蛙賣泥塘》時(shí)，部分教師沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的思考、比較、判斷和表達(dá)，導(dǎo)致學(xué)生難以理解“勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活”的道理和建設(shè)美麗家園重要性。教師應(yīng)借助問(wèn)題，采用由淺入深、由單一到綜合的螺旋上升式教學(xué)法，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維。

三、小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略

（一）注重日常學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

為了提升教師的思辨性閱讀教學(xué)能力，學(xué)校應(yīng)加大對(duì)教師的培訓(xùn)力度。比如，學(xué)校可以定期組織專業(yè)培訓(xùn)，邀請(qǐng)教育專家、名師舉辦講座，分享思辨性閱讀教學(xué)的最新研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，幫助教師更新教學(xué)理念；定期舉辦沙龍、研討會(huì)等活動(dòng)，鼓勵(lì)教師分享自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思考。通過(guò)集體討論，教師可以互相啟發(fā)，拓寬思維，提升思辨能力。學(xué)校也可以組織教師之間的課堂觀摩，讓教師互相學(xué)習(xí)教學(xué)方法和技巧。通過(guò)觀摩、評(píng)課和研課，教師們可以在實(shí)踐中反思和改進(jìn)自己的教學(xué)策略，逐步提高思辨性閱讀教學(xué)的水平。學(xué)校還可以構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師在小組中共同學(xué)習(xí)、研究和反思，進(jìn)行思維碰撞和經(jīng)驗(yàn)分享，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。總之，通過(guò)一系列有效措施提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)其思辨性閱讀教學(xué)能力，能更好地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判性思維［2］。

（二）創(chuàng)新教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力

1.借助思維導(dǎo)圖，激發(fā)思辨性思維

在小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀課堂上，教師可以利用思維導(dǎo)圖這一支架，幫助學(xué)生理清文本結(jié)構(gòu)和思路，從而使學(xué)生展開(kāi)思考。例如，在教學(xué)《兩小兒辯日》時(shí)，教師需要聚焦思辨點(diǎn)，即兩小兒辯論的主題。對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，理清爭(zhēng)論焦點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生深入探究?jī)尚旱霓q論過(guò)程，判斷兩小兒的論據(jù)是否科學(xué)，推斷兩小兒的論點(diǎn)是否正確。這樣不僅有助于學(xué)生理解文本內(nèi)容，還能激發(fā)他們發(fā)散思維，增強(qiáng)學(xué)生深入分析文本的能力，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

再如，在《太陽(yáng)》的教學(xué)中，在“我給太陽(yáng)繪導(dǎo)圖”環(huán)節(jié)，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生：“這是一篇說(shuō)明文，課文從哪些方面介紹了太陽(yáng)？太陽(yáng)對(duì)人類有哪些作用呢？請(qǐng)同學(xué)們針對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考，梳理課文內(nèi)容，繪制思維導(dǎo)圖，同桌之間分享自己的思維導(dǎo)圖，說(shuō)一說(shuō)自己的思考過(guò)程。”在學(xué)生互相分享和進(jìn)行匯報(bào)后，筆者進(jìn)行小結(jié)：“思維導(dǎo)圖是我們閱讀說(shuō)明文的好工具。經(jīng)過(guò)剛剛的梳理，我們知道課文從兩個(gè)方面介紹了太陽(yáng)，一個(gè)是太陽(yáng)的特點(diǎn)，一個(gè)是太陽(yáng)與人類的關(guān)系。同學(xué)們已經(jīng)了解了課文主要內(nèi)容，梳理了層次結(jié)構(gòu)，課后，請(qǐng)大家繼續(xù)完善思維導(dǎo)圖。”總之，以思維導(dǎo)圖作為教學(xué)支架，努力挖掘?qū)嵱眯晕谋局械乃急纥c(diǎn)，可發(fā)散學(xué)生思維，提升學(xué)生思辨能力。

又如，《十六年前的回憶》主要講述了李大釗被捕前、被捕時(shí)、法庭上以及被害后的事情。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將課文的主要情節(jié)和關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行可視化展示，讓學(xué)生自己動(dòng)手繪制思維導(dǎo)圖來(lái)梳理課文脈絡(luò)，理解倒敘描寫的作用與表達(dá)效果，訓(xùn)練學(xué)生思維。之后，教師再開(kāi)展多種形式的朗讀活動(dòng)，讓學(xué)生聚焦文本，主動(dòng)與文本對(duì)話，思考與建構(gòu)，使學(xué)生充分感受李大釗對(duì)革命事業(yè)的堅(jiān)定信念。

2.鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)思辨能力

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去思考問(wèn)題，幫助他們發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾點(diǎn)和疑惑點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生相互交流和啟發(fā)；組織學(xué)生展開(kāi)小組討論，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)和合作，讓學(xué)生在思維碰撞中形成新的見(jiàn)解。這樣不僅能夠提升學(xué)生的思維能力，還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識(shí)。

第一學(xué)段的思辨性閱讀注重“問(wèn)題導(dǎo)向”，意在讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，自己提問(wèn)。無(wú)論學(xué)生提什么問(wèn)題、從什么角度提問(wèn)，教師都應(yīng)給予鼓勵(lì)，不要輕易否定學(xué)生的思考。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)的目的是開(kāi)闊學(xué)生的思路，把問(wèn)題引向多元；討論問(wèn)題的目的不是找到標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)視角去探索尋找答案的路徑，為自己的說(shuō)法找出一兩個(gè)理由。

比如，在《我要的是葫蘆》的教學(xué)中，教師可以這樣啟發(fā)學(xué)生討論：“種葫蘆的人想要的是葫蘆，為什么最后卻一個(gè)葫蘆也沒(méi)得到？如果時(shí)間可以倒流，他要怎樣做才可以收獲葫蘆？請(qǐng)大家結(jié)合課文內(nèi)容說(shuō)明理由。”

又如，四年級(jí)上冊(cè)第二單元是提問(wèn)策略單元，主要圍繞閱讀策略展開(kāi)，旨在通過(guò)提問(wèn)來(lái)幫助學(xué)生理解、思考和深入學(xué)習(xí)課文內(nèi)容。該單元具體安排了四篇課文，從不同的角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。教師可以針對(duì)課文主要內(nèi)容、寫法技巧來(lái)提問(wèn)。例如，在《一個(gè)豆莢里的五粒豆》的教學(xué)中，教師可以針對(duì)內(nèi)容提問(wèn)：“為什么說(shuō)這個(gè)故事是關(guān)于成長(zhǎng)和希望的？”教師也可以針對(duì)寫法提問(wèn)：“作者是如何通過(guò)細(xì)節(jié)描寫來(lái)表現(xiàn)每粒豆子的不同命運(yùn)的？”教師還可以聯(lián)系生活提問(wèn)：“你在成長(zhǎng)過(guò)程中遇到過(guò)類似的情景嗎？”從不同角度提問(wèn)可以讓學(xué)生明白：學(xué)習(xí)課文時(shí)，可以針對(duì)課文中的一部分內(nèi)容提問(wèn)，還可以針對(duì)全文提問(wèn)，提問(wèn)有多種方法、多種角度，提問(wèn)具有樂(lè)趣，應(yīng)養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。

為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考和討論，教師還可以預(yù)設(shè)一些核心問(wèn)題。比如，在學(xué)習(xí)《王戎不取道旁李》時(shí)，學(xué)生齊讀題目后產(chǎn)生疑問(wèn)：為什么王戎不取道旁李？對(duì)此，筆者讓學(xué)生從文中找答案。學(xué)生找到了答案——“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李。”對(duì)此，筆者追問(wèn)：“為什么李樹(shù)長(zhǎng)在路邊并有很多李子，就判斷李子苦呢？”學(xué)生積極思考后得出答案：“路邊的李子容易摘，人們卻不摘，此事蹊蹺，此李必苦。”培養(yǎng)學(xué)生思辨能力重在引導(dǎo)學(xué)生思考認(rèn)知沖突。筆者的追問(wèn)讓學(xué)生對(duì)于王戎善于思考、冷靜、善動(dòng)腦筋的品質(zhì)有了深刻的認(rèn)識(shí)。

總之，在教學(xué)中，教師要注重提問(wèn)和引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)質(zhì)疑，組織學(xué)生展開(kāi)探究和討論，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑和思辨，逐步形成自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。

3.改變傳統(tǒng)閱讀方式，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生的主體地位。為了改變這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)單一的閱讀模式，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究和閱讀。例如，采用角色扮演、情景模擬等互動(dòng)式教學(xué)方法，讓學(xué)生在實(shí)踐中理解文本內(nèi)容；利用多媒體資源，包括視頻、音頻等，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加生動(dòng)有趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提升他們的綜合素養(yǎng)。

比如，在《我是一只小蟲(chóng)子》的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生扮演小蟲(chóng)子，即通過(guò)自主閱讀、分角色朗讀來(lái)體會(huì)作為一只小蟲(chóng)子的苦與樂(lè)。對(duì)此，教師可以提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生：“為什么說(shuō)當(dāng)一只小蟲(chóng)子一點(diǎn)兒都不好呢？”學(xué)生可細(xì)讀課文第二自然段，圈畫關(guān)鍵詞句，從被蒼耳刺痛、被水淹得昏頭昏腦、被小鳥(niǎo)吃掉三方面來(lái)說(shuō)清楚“當(dāng)一只小蟲(chóng)子，一點(diǎn)兒都不好”的理由。這樣的思辨活動(dòng)既能培養(yǎng)學(xué)生充分尋找證據(jù)的能力，又能提升學(xué)生的思維能力。

再如，在《表里的生物》第二課時(shí)的學(xué)習(xí)中，通過(guò)回顧梳理，學(xué)生能從整體上把握課文的主要內(nèi)容，明確“我”的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，教師可設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。（1）找一找：用橫線圈畫出能證明“我”的發(fā)現(xiàn)是科學(xué)的相關(guān)詞句。（2）寫一寫：在圈畫出的證據(jù)旁邊寫上自己的感受與思考。之后，教師可組織學(xué)生默讀課文，自主探究，引導(dǎo)學(xué)生了解“我”探究和思考的過(guò)程，通過(guò)具體事例來(lái)說(shuō)明觀點(diǎn)。最后師生共同總結(jié)回顧“我”的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，說(shuō)明“我”的發(fā)現(xiàn)不是胡思亂想，也不是異想天開(kāi)，而是有證據(jù)的，這證據(jù)來(lái)自生活經(jīng)驗(yàn)、來(lái)自大膽的想象、來(lái)自反復(fù)的求證。如此，學(xué)生可感悟到“我”心中的奇特想法，“我”善于觀察、樂(lè)于探究的科學(xué)品質(zhì)［3］。

（三）拓寬教學(xué)渠道，提高學(xué)生的思辨水平

1.注重拓展延伸

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重拓展延伸，豐富課堂內(nèi)容。在學(xué)生閱讀完一篇課文后，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的拓展閱讀或?qū)懽骶毩?xí)，讓學(xué)生寫一篇讀后感，也可引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)一次辯論賽。例如，在《兩小兒辯日》的教學(xué)中，教師可以一個(gè)“辯”字開(kāi)場(chǎng)，以“跟著古人學(xué)辯論”為主題，讓學(xué)生快速進(jìn)入課堂情境，接著帶領(lǐng)學(xué)生從兩個(gè)小兒的視角梳理他們的觀點(diǎn)和觀點(diǎn)產(chǎn)生的原因。如此，學(xué)生可以體會(huì)到單元要素中“用事例證明觀點(diǎn)”的表達(dá)思路，進(jìn)而提升思辨力。教師還可以讓學(xué)生扮演兩小兒展開(kāi)辯論，思考孔子“不能決”的原因。這樣，學(xué)生可在梳理、思考、表達(dá)中獲得豐富的課堂體驗(yàn)。

再如，在教學(xué)《表里的生物》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“‘我’的發(fā)現(xiàn)還有意義嗎？”這一辯題，分為正反兩方去梳理教材中的觀點(diǎn)，制作表格，手寫辯論卡。學(xué)生經(jīng)過(guò)質(zhì)疑、辨析、求證，可深入理解“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇，總是等著好奇而又愛(ài)思考的人”這一中心思想。梳理表格、手寫辯論卡等既是學(xué)生思辨性閱讀的結(jié)果，也是學(xué)生思辨性表達(dá)的載體。

2.搭建交流平臺(tái)

為了提高學(xué)生的思辨水平，教師應(yīng)搭建多種交流平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生之間的思想碰撞和交流。例如，建班級(jí)博客或微信公眾號(hào)，讓學(xué)生在上面分享自己的閱讀心得和思考；定期舉辦讀書會(huì)、演講比賽、時(shí)事新聞分享會(huì)、辯論賽、思辨讀寫活動(dòng)等，為學(xué)生提供展示自我的機(jī)會(huì)。

例如，在《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》的教學(xué)中，教師可以圍繞“魯濱遜是一個(gè)怎樣的人”設(shè)計(jì)討論話題，組織學(xué)生分享對(duì)魯濱遜這個(gè)角色的看法。教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：“你怎么評(píng)價(jià)他的性格、他的生存技能以及他在孤島生活中表現(xiàn)出的創(chuàng)造力和適應(yīng)力？哪個(gè)人物給你留下了深刻的印象？是魯濱遜本人，還是他在島上救下的野人‘星期五’，或是其他角色？請(qǐng)說(shuō)明理由。”之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書《魯濱遜漂流記》中《出海》一節(jié)，并設(shè)計(jì)思辨讀寫活動(dòng)：如果你是魯濱遜的父親或母親，你會(huì)鼓勵(lì)魯濱遜出海嗎？不論是鼓勵(lì)還是反對(duì)，請(qǐng)寫下至少三條理由［4］。

經(jīng)典名著中有許多矛盾的情節(jié)描寫，教師可以將文本的矛盾設(shè)計(jì)成話題，引導(dǎo)學(xué)生把思辨的過(guò)程梳理成文字。比如《西游記》中有這樣的矛盾設(shè)計(jì)：孫悟空的一雙火眼金睛能夠識(shí)別妖魔鬼怪的原形，但在許多情節(jié)中這雙火眼金睛卻又失去了功用。教師可讓學(xué)生梳理這些相矛盾的地方，思考這樣的矛盾是否合理，并寫出至少三條理由。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下可進(jìn)行思維碰撞，享受思辨讀寫式閱讀的愉悅。

總之，思辨性閱讀為語(yǔ)文教學(xué)注入了新的生機(jī)與活力，教師應(yīng)注重提升自身教學(xué)素養(yǎng)，創(chuàng)新教學(xué)方式，拓寬教學(xué)渠道，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究、敢于質(zhì)疑，在反思、質(zhì)疑、思考與辨析中提升思維品質(zhì)，使思辨成為學(xué)生學(xué)習(xí)與生活中的習(xí)慣。

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