基于兒童立場的幼兒區域游戲活動中教師指導方法的探索

江蘇省蘇州市虎阜實驗幼兒園 高 虹

游戲是促進幼兒在所有領域獲得適宜性發展的媒介。為了讓幼兒能積極主動地參與游戲活動并獲得發展，教師對其的指導尤為重要。然而，在目前幼兒園的區域游戲活動中，教師指導存在著種種問題，無法真正滿足幼兒自主、個別化的學習需要。對此，本文嘗試分析原因，并提出改進建議。

一、區域游戲活動中教師指導存在的問題

（一）“命令包辦”型——任務化，淺層體驗

建構區里有幾位小朋友在搭建。吳老師走過來問：“你們要搭什么呀？”“我們要搭公園。”“那怎么沒把設計圖先做好呢？”經吳老師提醒，孩子們放下手中的“工作”，圍在一起選擇圖片拼擺設計圖。終于設計圖做好了。吳老師說：“你們準備先搭什么？”孩子們意見不統一了。吳老師提醒說：“先把圍墻搭好，這樣公園有多大就知道了。再把公園的游樂設施搭好。最后要搭什么呢？”“小花、小草。”孩子們異口同聲地說。“對了，還可以搭一些椅子，讓游人休息。”吳老師點頭說。

案例中的教師在指導幼兒時可謂面面俱到，從建構主題，到搭建的步驟都進行了指導。但這種“積極指導”更多的是規定，要求幼兒按規定進行游戲。教師用自己的理解去解讀幼兒游戲行為，并對幼兒的想法置之不理，教師在區域游戲活動指導中處于一種發號施令的狀態。而幼兒長期處于這樣的指導下，會把區域游戲活動當成任務要求，無法引發深度的學習體驗。此時這樣的游戲已經不是真正意義上的幼兒游戲。

（二）“條框固執”型——模式化，扼殺個性

天天在科學區玩“光影游戲”，他用電筒照著墻壁。一會兒，他發現了美術區材料“小兔圖片”，于是他擺弄著圖片配合電筒在墻上展示出了“小兔”的影子。天天說：“沈老師，小兔子為什么沒有眼睛？我想給它做個眼睛。”沈老師問：“怎樣才能有眼睛呢？”一旁的圓圓說：“我知道，在小兔子臉上（在圖片上比畫）挖兩個洞，光照到兔子臉上就有眼睛出現了。我在家里和姐姐玩過。”天天一臉向往：“老師，我想試試。”沈老師：“圖片剪壞，游戲就缺少材料了。明天老師準備兔子紙片給你們。剪刀在美術區，你們可以去那做哦。”

案例中的教師面對幼兒臨時生成的活動意愿和想法未能及時地、有效地進行反應。教師的關注點更多地在于對于提供的材料幼兒是否按原計劃進行操作，不接受改變。同時教師要求幼兒的剪貼活動要在美術區進行，可見對活動區域的理解也很模式化。幼兒在這樣的指導下，很容易被扼殺思維的火花，無法進行個性化的學習。

（三）“放手觀望”型——“放羊化”，流失興趣

莉莉在生活區玩“為娃娃穿鞋”的游戲。她用鞋帶一頭逐一穿過鞋孔，鞋孔全部穿完后發現鞋帶一頭長一頭短。她抬頭向錢老師用眼神求助。錢老師說：“不著急，看看旁邊的流程圖再試試。”于是莉莉開始研究“穿鞋帶流程圖”，再次開始嘗試。但是她仍然沒有發現關鍵因素——當鞋帶兩頭穿入鞋兩邊第一個孔時，需要比一比鞋帶兩頭，調整成一樣長。第二次的嘗試又失敗了。她開始向錢老師用語言求助。錢老師說：“沒事，我們不怕失敗。自己再試試，看著圖一步一步慢慢做。”可是莉莉還是沒有明白要領，在第三次嘗試失敗后，她把材料收好，離開了生活區。

案例中的教師在孩子遇到困難時始終保持了鼓勵的態度，給了幼兒很好的心理支持。但她并沒有抓住問題癥結，缺少應有的“技術支持”，美其名曰“放手讓幼兒探索”。而幼兒正是在這種“放手”帶來的失敗中喪失了探索的興趣。

（四）“敷衍點評”型——表面化，無法提升

案例：亮亮今天一直都在益智區和小朋友玩“九宮格棋”。在游戲講評時，他積極舉手要向教師表達。“你今天玩了什么？”“我今天玩了九宮格棋。”“你是怎么玩的？”“我先和雯雯玩，后來雯雯走了，我又和方方玩，還和飛飛玩……”“看來你很喜歡這個棋，是嗎？”“嗯，是的，我還都贏了呢！”“小朋友你們看，亮亮今天都在玩這種棋，很有幫助。所以他越玩越厲害，每次都贏，是玩棋小擂主。我們表揚他。”亮亮在小朋友的掌聲中高興地坐回座位，嘴里嘟囔著：“我贏棋是有秘訣的……”

案例中的教師在講評幼兒活動情況時更多的是進行了簡單的總結和表揚。表揚亮亮表現好，鼓勵大家向他學習。僅總結了活動呈現的表面現象，并未帶領孩子深入地探討游戲中的所得。評價敷衍，“蜻蜓點水”，無法推動幼兒經驗的提升，也無法帶動游戲的深入開展。

二、區域游戲活動中教師指導問題的分析

（一）角色定位不清

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。但是在實際活動中，教師或多或少地還是會呈現出“控制者”的角色定位。表現在區域活動中，教師會把重心放在預設的游戲目標、內容和結果上，而對幼兒在游戲中的興趣意愿和游戲節奏關注不夠。其實在強調幼兒自主、個別化的學習需要的區域游戲活動中，教師的角色定位更應是“支持者、合作者、引導者”。

（二）區域認識不足

幼兒園游戲活動區域劃分通常為：美術區、科學區、語言區、表演區、生活區、建構區等。教師對區域的理解“往往順其自然地按照集體教學的理念和思路，將區域活動的目標、內容對應于領域目標、內容”。如美術區和表演區對應藝術領域，科學區和益智區對應科學領域，語言區對應語言領域，生活區對應健康領域，建構區與幼兒的建構能力相聯系。在教師的意識里每個區域的功能劃分都很明確，“涇渭分明，互不侵犯”。這樣理解區域活動，就容易忽略幼兒發展的整體性。《指南》指出，“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展”。在區域游戲活動中，幼兒與活動材料發生著互動，這種互動中會體現出多個領域的培養目標。如科學區的“制作影子鏡子”，幼兒把黑色輪廓圖貼在鏡子上，通過光照出輪廓形象。幼兒探索的是光和影的原理，屬于科學領域，同時制作圖案表現的是幼兒的藝術表現能力，屬于藝術領域。由此可見，區域與區域之間并不是割裂的，而是有內在相互聯系的。

（三）指導方式不當

我們經常說要尊重幼兒、要給幼兒探索的自由。因此教師在指導中，由于擔憂“扼殺自由”，常常不能準確把握幼兒游戲的介入尺度。其實對“自由”的解讀，應是教師不支配、控制幼兒游戲，而不是教師對幼兒的游戲隨其自然、放任不管。在區域游戲活動中，教師和幼兒的互動必不可少，只有通過良好的師幼互動、適宜的指導才能真正達成幼兒在區域游戲活動中的個性化學習。在區域游戲活動中，教師更應關注的是如何準確把握教師介入的時機、方式和適宜度。

（四）講評指向不明

“蜻蜓點水”的評價交流，說明教師無法敏銳發現幼兒活動中的價值點，無法準確抓住幼兒的發展需要，同時也無法有效找到阻礙區域游戲活動發展的問題。而這些都是因為教師對幼兒、對游戲缺乏有效的觀察和分析，從而不知道分享交流什么。教師只有明確了分享交流的指向，才能審視觀察的內容并加以分析思考，從而真正了解幼兒的內在需求和個別差異，進而采取正確的方法來配合幼兒的成長需要。

三、區域游戲活動中教師指導問題的方法

（一）“游戲伙伴”定位，實現思維轉變

在區域游戲活動中，教師要對自己的角色有正確的定位。“教師和兒童共同游戲，體現的是一種真正平等的精神以及對生活的真實熱愛，這樣的游戲對教師和兒童來說都是享受的，又是發展性的。”對幼兒而言，教師應該是他們游戲活動中的“游戲伙伴”。只有堅持這樣的認知和定位，才能讓區域游戲活動的開展不再是教師預設、幼兒照辦的模式，才能真正地體現和滿足幼兒的個性需要。教師則能成為幼兒區域游戲活動中的“智囊團”。在活動中，教師時而幕前引領，時而幕后支持，為幼兒的區域游戲活動提供幫助，以引導活動向縱深層次進展。

在兒童立場的指導下，作為“游戲伙伴”的教師在區域游戲活動的指導中要實現兩個轉變。

一是從急于解決“怎么辦”到深入了解“是什么”。教師要摒棄主觀判斷，不要急著“貼標簽”“求解答”，而是要通過聽、看、問，把幼兒的行為置于具體環境中，用幼兒視角觀察和體會問題產生的原因，然后去思考解決之法，這樣的指導才能讓幼兒獲得更自主的發展。

二是從琢磨“孩子學會了什么”到反思“能為孩子改變什么”。這個轉變不再要求幼兒在區域游戲活動中的學習行為符合教師的期望和要求，從關注學習結果轉為關注學習過程。順應兒童的身心發展規律，主張教師對教學行為進行反思，尋找貼近童心的、促進幼兒發展的做法。“設身處地”的思維方式正是教師“兒童立場”的體現。

（二）重視區域聯動，關注幼兒發展

在區域游戲活動中教師要把關注重點從關注各區域的活動轉變到關注幼兒的發展上來。及時抓住幼兒的興趣點，不受區域劃分的限制，根據每個幼兒表現出的不同的興趣、經驗、需要和發展速度加以引導和幫助。在幼兒在各區域與材料互動的過程中，教師還要積極鼓勵幼兒開拓思維，加強區域之間游戲材料的聯系。如生活區“疊衣服”游戲，當幼兒有了經驗后，教師啟發孩子利用折紙的方式制作“疊衣服”流程圖，將折衣服的經驗傳遞給更多的小朋友。這一做法就加強了生活區和美術區的聯系，也促進了幼兒從原有水平向更高水平發展。

（三）做到“有需則為”，科學把握介入

教師適時、適宜的介入能幫助幼兒更好地認識游戲中的問題、嘗試解決問題，提高幼兒對游戲的興趣和參與積極性，提升幼兒游戲水平。

1．需要指導的時機：游戲出現困難或一再重復時

指導方法：抓住認知沖突，手段融合。

當觀察到幼兒在活動中出現困難或長時間維持現狀時，就需要教師進行指導。教師要善于分析幼兒無法用已有的經驗解決認知沖突的原因，從幼兒全面發展的角度出發，思考多領域整合的多維度解決方向。明確了解決方向后，教師就要根據幼兒的學習方式提供材料或經驗上的支持，以此幫助幼兒積累感性經驗。

如中班的建構區，孩子們在搭建停車場。搭完一層后，有孩子提出還有很多車子沒法停。立刻有孩子根據生活經驗提出可以搭個兩層的停車場。但是孩子們在搭建方法方面遇到了困難。教師通過聆聽，發現認知沖突點在于沒有此類的相關經驗。教師一反以往直接指導的方法，引導和幫助幼兒通過電腦上網查找多層停車場的圖片，讓幼兒利用柱子的架空完成構想。此次指導讓幼兒初步了解和嘗試了電腦“技術運用”，激發其“信息意識”的形成，同時也發展了建構能力。

2．需要指導的時機：幼兒有發現時

指導方法：接納自發探索，追隨有度。

當幼兒游戲表現積極時，教師及時適宜的鼓勵和肯定除了能激發幼兒學習探索的興趣，更促進了其非智力因素的發展。教師要善于發現、接納、鼓勵和幫助幼兒推進自發游戲探索，讓幼兒玩出花樣，促進其多種素養的發展。

如大班益智區的套筒游戲，教師原先的設計是按九宮格游戲方法進行。幼兒游戲時，自創了新的游戲玩法：比比誰的筒留在棋盤上的多。教師及時抓住幼兒這一發明，和孩子一起討論規則。孩子在之后的游戲中不斷地完善自己的游戲規則，興趣和多種能力得到了大幅提高。

（四）明確分享指向，提升評價內涵

要提高區域游戲活動的講評分享環節的有效性，教師應該關注講評分享的內容和方式。在此之前，教師首先要提高觀察的敏銳度，在幼兒的行為中看到幼兒正在發生的學習，同時看到活動設計、材料提供的各種可能性。其次教師要提升問題反思能力，并明確哪些內容和問題需要向幼兒講評分享。

講評分享的內容要有指向性，指向幼兒問題解決和經驗提升。形式可以是作品分享類、經驗交流類、問題探討類。在“作品分享”中，教師要充分肯定幼兒的成果，在分享的過程中讓幼兒大膽表達，幫助幼兒梳理游戲經驗，提升認知和能力，也讓幼兒感受到成功的愉悅，為下次的游戲提供情感的支持。在“經驗交流”中，教師要讓全體幼兒參與交流，通過集體中的經驗互補和思維碰撞，讓幼兒遷移經驗，獲得成長。在“問題探討”中，教師可以針對活動中出現的共性、代表性問題組織幼兒進行討論，如通過討論規則，提升幼兒的自我管理能力、問題協商能力、學習能力等。

總而言之，在幼兒區域游戲活動中，教師應該站在“兒童立場”之上，認可幼兒的自主學習能力，厘清區域功能，不受區域劃分牽絆，從幼兒的視角分析幼兒的游戲行為，追隨幼兒的游戲，保持合適的距離，給予必要的指導，讓幼兒在和材料的充分互動中自主探索學習，獲得情感、技能和能力的多重提升，支持和引導幼兒在原有基礎上實現富有個性的發展。