以《鄒忌諷齊王納諫》為例談史傳類文本的教學

曹琴

摘 要 史傳類文本是中國歷史文學的組成部分，它兼有歷史性和文學性兩個特點。從史學的角度分析，它是以文學手段描述歷史事件、刻畫歷史人物的一種方式；從文學的角度分析，它是以歷史事件為主線，重在塑造歷史人物的一種文學作品。在史傳類文本的教學中，教師要重點挖掘文本中縝密的邏輯和思辨性的內涵，全面了解歷史人物的特點。基于史傳類文本的特點，以《鄒忌諷齊王納諫》為例，從梳理邏輯結構、巧設思辨問題和建構學習任務三個方面，探討史傳類文本的教學對策，旨在驅動學生對文本展開多元化的分析、解讀。

關鍵詞 史傳類文本? 教學對策? 多元解讀

《鄒忌諷齊王納諫》源自《戰國策·齊策》，是一篇史傳文本，講述了戰國時期齊國的一個謀士鄒忌以縝密的邏輯和思辨的口才勸諫君主，從而使君主廣開言路的一個歷史故事。文中塑造了一個有思想、有見地又敢于勸諫的謀士形象，同時也凸顯了齊威王的賢德與明智，進而展現了只有廣開言路、積極接受建議，才能有所發展和提升的主題。在教學中，教師要脫離傳統文言文教學的誤區，關注史傳類文本的思辨性、歷史性和文學性等特征。為此，我們將教學設計和文本解讀的角度放在了《鄒忌諷齊王納諫》的邏輯結構、思辨問題等方面，其目的是創新文言文教學的模式，使學生既能掌握文本中的基礎字詞知識、文學常識，還能嘗試解讀文本中的深層思想和內涵，由此理解史傳文本的文學和歷史價值。

一、梳理邏輯結構

1.復述情節

從《鄒忌諷齊王納諫》整篇文章看，“比美”→“進諫”→“納諫”是其主要結構模式，也是文章表層的結構線索。而在情節發展的過程中，文章中還有一條隱性的線索深藏其中。但是，在以往的史傳類文本教學中，教師所設計的教學環節看似有序、流暢，細究起來，各個環節之間的銜接度、緊密度明顯不強，甚至有可能出現割裂現象。在這樣閱讀教學模式中，學生很難認識到歷史事件不同部分之間的關聯。比如，在設計文本閱讀活動時，一部分教師在課堂的前半部分，要求學生梳理和分析鄒忌的故事，到了后半部分，則帶領學生了解齊王的傳奇人生。這兩個部分的內容本身并無錯誤，但是將二者作為教學設計的全部內容，便顯得不恰當、不完整。歸根結底，是因為部分教師忽視了文本的隱性邏輯主線。

對于史傳類文本教學中存在的此類問題，教師可以在總結前人經驗的基礎上，引導學生完整地復述文本情節，為學生創造任務式的學習情境，讓他們在復述情節的過程中，尋找不同情節之間的關聯點，從而完整地分析和理解故事的內容，為梳理文章的顯性和隱性邏輯線索打下基礎。基于復述情節的要求，教師可做出如下設計：

假設你是齊王或者鄒忌，請以“我是齊王/我是鄒忌”為開頭，復述《鄒忌諷齊王納諫》的主要情節，說清楚故事的內容。

以上內容借助代入角色式的教學和引導方式，要求學生代入到文本角色之中，立足于鄒忌或者齊王兩個視角，直觀地展示故事的主要內容。利用此種方式，能夠讓學生將文本中隱藏的情節或者不易被發現的內容展現出來，也可以找尋到起因、發展、高潮和結尾之間的斷裂處，將其銜接和關聯起來，進而從整體上認識和理解文本。

2.搭建支架

在復述情節的基礎上，教師還可以為學生搭建閱讀和思考的支架，讓他們將不同的情節、不同的元素關聯起來，從情節發展、人物關系等不同的角度，做好文本結構和邏輯層次的梳理工作，從而真正理解文本的邏輯結構，這樣即可明確史傳類文本的結構特點。

以“人物關系”為例，教師可以利用固定句式搭建支架，如“只有……才能……”，引導學生從文本中提取關鍵內容，歸納出不同的句子，進而全面總結和理解文本、明確上下文內容之間的關聯。在深入思考后，學生可以按照如下方式進行總結和概述：

“只有擁有敢于進諫、忠心報國的大臣，才能成就一個賢明、一心為國的明君。”

“只有君主豁達開明、廣開言路，大臣才能積極納諫、為國分憂。”

……

上述學習支架的設計，指向了學生的結構性思維，能夠讓學生從整體上思考和分析文本人物之間的關系，循著固有的條件邏輯，尋找相關的證據，從而將隱藏在文本內部的邏輯主線挖掘出來，在此基礎上理解史傳類文本的敘事結構。

二、巧設思辨問題

理性思維、辯證思維是當代學生的必備素養和思維品格，也是核心素養“思維能力”中的重要組成部分，還是語文教學的現實追求。在《鄒忌諷齊王納諫》的閱讀教學和深度賞析活動中，教師要全力規避傳統文言文教學的弊端，摒棄舊的教學觀念，將激活學生的自主意識，培養學生的質疑精神、思辨能力，作為史傳文教學的主要目標，為他們創建開闊的思辨空間，從而達成“讀史使人明智”的教學效果。

《鄒忌諷齊王納諫》以“諷”為核心。教材中對“諷”做出了如下解釋：諷、諷諫，用含蓄的話委婉地規勸。而通觀全文，除了“諷”這一勸諫的方式之外，還提到了“面刺”“書諫”等不同的方式。“諷”主要存在于文章的前半部分，即有關于鄒忌的故事之中，而其他幾種諷諫方式，則集中在文章的后半部分，即齊王的傳奇故事之中。那么，為何“諷”這一勸諫方式僅僅在文本前半部分出現呢？針對這一疑問，教師可以在課堂教學中巧妙地設計思辨類的問題，引導、鼓勵學生展開辯證討論和深度解讀。

思辨問題：“諷”這一勸諫方式廣受推崇，那么它為何沒有在文本的后半部分出現？齊王賞賜了“面刺”“書諫”等勸諫方式，卻唯獨忽略了“諷”，其原因何在？

在思辨問題的引領下，學生可對文本的內容、歷史資料進行研讀和分析。基于此，學生可以發現，“諷”有其特定的使用范圍、對象，也與人的思考方式有著緊密聯系。鄒忌是一個深諳君臣之道的大臣，也是一個足智多謀的智者。他在發現問題后，以循循善誘的方式說理，既考慮到了齊王的君主顏面，也完成了勸諫的任務，可謂一舉多得。而齊王作為有名的賢主，在理解了鄒忌的勸諫要點后，立刻執行整改方案，高效地解決了問題。那么，齊王為何沒有賞賜鄒忌呢？并不是因為鄒忌的“諷”沒有價值。相反地，正是由于鄒忌的“諷”，才推動了齊王后續所采用的政治舉措，他用具體的言行來回應了鄒忌，這正是對鄒忌的一種最高嘉賞。而在嘉賞另外幾種勸諫方式時，齊王明確提出無需諷諫的要求。由此學生可以看出，“諷”也有其弊端和不足，即效率低、用時長、消耗大。此時，齊王意圖通過接受勸諫的方式展開自我剖析、發現國家發展中存在的問題，但是“諷”遠遠沒有其他幾種勸諫方式更有效、更直接。

在思辨的過程中，學生可以找尋到問題的答案，明確“諷”的應用場景、范圍和優缺點。在此基礎上，他們可以認識到齊王是一個用心建設國家社稷的明君，而鄒忌是一個深諳君臣之禮和人情世故的大臣。他們身上所具備的品質與素養，使得學生既能看到古代賢士的社會責任和擔當意識，又能看到一代明君的自省意識與行動力。與此同時，在解析問題、尋找答案和回答問題的整個過程中，學生也就強化了思辨意識和閱讀能力，隨著思辨進程的推進，學生的思維能力也會逐步提升。

三、建構學習任務

新課標背景下，學習任務群成為了語文學科教學中的熱門話題，它自身具備較強的整合性和系統化特征，是統整課程資源、提升語文教學效率的有力抓手。在史傳類文本的教學中，以增強文本教學深度、開闊學生思維廣度為目的，教師要重新審視學習任務群的價值，通過建構學習任務的方式，推動文本資源、課程目標、真實學情等要素的有機整合，帶領學生挖掘史傳類文本的深層內容。

1.建構隨文練筆任務

在建構學習任務的第一階段，教師可從讀寫結合的角度，將焦點集中在隨文練筆任務上，指導學生深入到文本內部，展開更深層的思考與探究。結合《鄒忌諷齊王納諫》的文本內容，可布置以下隨文練筆任務單。

《鄒忌諷齊王納諫》隨文練筆任務單

任務1：利用小說的藝術手法，改寫《鄒忌諷齊王納諫》的文本內容。

具體要求：簡介故事發生的背景和齊國的現狀，細致描繪鄒忌的心理活動以及為諷諫所做的前期工作，展現出齊王從接受納諫、幡然醒悟到改革創新的遞階式過程，最后以“朝于齊”收束全文。

任務2：根據自己的理解，重新改寫故事的順序，并利用思維導圖，在改寫后的文本旁邊展示其基本結構。

具體要求：先寫鄒忌見齊王以及具體原因，后寫齊國的現狀。

史傳類文本兼具文學性和歷史性的特征，以上改寫任務，聚焦于文學性特征，目的是為了讓學生根據真實史料，從文學的角度進行思考，對文本進行重組和分析，促使他們在細描歷史事件、刻畫歷史人物的過程中，打造全新的文學形式，感悟到史傳類文本的魅力。

2.建構人物解析任務

在一個相對獨立的歷史事件中，歷史人物的形象通常都是固定的，而在一段流動的歷史中，人物的形象則可能發生變換。在《鄒忌諷齊王納諫》一文中，從前期的“比美”到后期的“進諫”，鄒忌始終是一個正面人物。但是，在《戰國策·齊策一·成侯鄒忌為齊相》中，卻記錄了鄒忌對將軍田忌的陷害與排擠，重點展現了他的陰險與狡詐。顯然，這時鄒忌已經不是一個正面的形象。基于此，為了讓學生辯證地看待和解析歷史人物，教師可以為學生建構人物解析人物。如：

《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌自信堅定、善于勸諫；《戰國策·齊策一·成侯鄒忌為齊相》中的鄒忌工于心計、陷害他人。歷史上的鄒忌到底是怎樣的一個人物？結合你所搜集的史料素材，辯證性地解讀鄒忌的人物形象，全面地看待他在歷史上的地位以及他的性格特點、人格品質。

該學習任務將學生的學習方向指向了人物解析，重在指導學生全面、辯證地分析歷史人物的形象，讓學生能夠準確地辨析歷史材料、掌握史傳類文章的閱讀方法，從而對歷史人物有更為深刻的認識。而除了人物辨析類的任務，教師也可以從“歷史上是否還有如鄒忌一樣善于勸諫的人物，請列舉出來進行分析”這一角度，推動學生展開群文閱讀。

基于史傳類文本的特點，在《鄒忌諷齊王納諫》的教學中，從梳理邏輯結構、巧設思辨問題、建構學習任務等不同的方面，展開教學設計。緊扣文本的邏輯主線和思辨特征，引導學生復述情節、辯證思考、完成任務，有助于推動史傳類文本教學的改革與創新。通過一番探究分析，學生不僅可以掌握史傳類文本中的基礎知識，還能理順史傳類文本的邏輯結構，理解史傳類文本的深層內涵。

[作者通聯：安徽亳州市蒙城縣鯤鵬中學]