家國情懷視角下的史料教學研究

譚師

【摘 要】《義務教育歷史課程標準 （2022 年版）》要求歷史課堂要完成新時代賦予的育人使命，強調發展學生核心素養，要真正“以史育人，以文化人”。史料是歷史課堂落實家國情懷的主要載體，家國情懷是學科育人的方向和落腳點。在教學實際中，運用有效史料可以打動學生，增強他們的國家認同感和責任感，讓課堂既有溫度又有深度。本文以《中外歷史綱要（上）》中的“秦統一多民族封建國家的建立”為例，從精選史料和史料運用兩個角度闡述落實家國情懷的教學意義。

【關鍵詞】家國情懷 史料 歷史教學 核心素養

史學之體在于求真，史學之用在于至善?！读x務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程理念中強調“立足學生核心素養發展，充分發揮歷史課程的育人功能”。歷史課堂是啟迪學生思考家與國的主要教學場所，家國情懷作為歷史學科的價值追求，需依托于能感染學生的有效史料。因此，如何選擇史料并且更好地運用史料來發揮學生的主體地位，需要教師精心設計。秦朝上承動亂的春秋戰國時期，下接大一統局面持續鞏固的漢代，既有歷史的深度—是中國從奴隸社會到封建社會的開始，又有歷史的寬度—秦朝統一有特定的歷史背景、漢代對它的傳承發展。本課以民心為線索，設計“秦之統”“秦之興”“秦之亡”三個子目，史料的運用貫穿每個環節，旨在考查和培養學生區分、辨別和運用史料的能力。學生通過秦興到亡，感受第一個統一多民族國家建立的歷史意義及現實價值。

一、博聞善擇，精選史料

多聞而體要，博見而善擇。史料的選取是一個復雜且精細的工程，要求教師有較好的歷史學基礎和辨別史料的能力水平。課堂史料選取的基本原則為求實、求準、求新、求意，在此基礎上，教師結合課堂的教學環節，最終篩選出符合課情和學情的史料。

1. 求實

“實”就是要保證教學所用史料的真實性。郭沫若先生曾說，做任何研究，材料的鑒別是最必要的基礎階段……材料不夠，固然大成問題，而材料的真偽或時代性如未規定清楚，那比缺乏材料還要危險。因此，歷史教學必須保持寧可無史也不能亂史的精神。本課史料教師都對其來源進行了考察。如里耶秦簡、《呂氏春秋》、《孟子》、《史記》、《荀子》、《讀通鑒論》、《阿房宮賦》、秦始皇陵出土文物等，均為有據可循的有效史料。如此“求實”的史料選取原則有利于幫助學生形成良好的史料實證素養。

2. 求準

“準”即歷史材料的準確性。各種史料或多或少帶有主觀因素，因此，教師在課堂上想讓所展示的史料更加準確，就需要多角度擇取史料，避免憑借單一的史料得出結論。教師要以新課標為基礎篩選史料，這樣才能選材有抓手、課堂有主線。例如，在講秦朝統一的原因和措施時，本課利用了傳世文獻和出土文物相互印證，并未選入學界有爭議的史料，目的是引導學生能更準確理解歷史，培養學生多角度分析歷史問題的能力。

3. 求新

老問題不是只能匹配舊史料，教師要及時關注學界的新史料和新研究成果。本課通過展示里耶秦簡、文官俑等史料，讓學生帶有興趣地理解秦朝的社會生活狀況及統一措施。盡管課程結構和重難點無較大改變，但教師若能用新史料分析舊問題，便能更好地開闊學生的歷史視野，創造更好的問題情境來培養學生的歷史思維，也能更契合新高考的“無情境不成題”的新特點。

4. 求意

課堂所選史料應符合課程內容所展現的價值取向和家國情懷。生動的史料可以使課堂的價值升華，教師通過有力量的各類史料來激發學生的家國責任感，符合歷史課“立德樹人”的育人要求。因此，為了讓學生理解秦興到亡的根本原因，本課以“民心”為線索，主要環節所選取的史料最終落腳于“民”，讓學生真正感受人民是歷史的創造者，是決定國家前途命運的根本力量。

二、創設歷史情境，落實家國情懷

《中國高考評價體系》中要求以情境作為考查的載體，因此，在課堂創設歷史情境，是符合“考與學”一體的教學方式。課堂要重視情境的創設，搭建歷史與現實的橋梁，拉近學生與歷史的距離。但如果將新課上成材料題復習課，就減弱了學生探索歷史的興趣，無法將情感態度價值觀真正植根于學生心中，難以落實核心素養。有溫度的歷史課，首先，教師需要激活課堂，選擇能吸引學生的方式，調動學生的學習興趣；其次，教師通過創設課堂情境，將史實與情境相結合，讓學生形成歷史時空思維，設計有效的問題線索引領學生思考，采用小組討論、觀看視頻等形式對歷史進行分析、比較和概括，讓學生真正參與課堂；最后，教師需要調整課堂節奏，融入價值情感，培養家國情懷。

1. 史料導入，激發學生興趣

將史料“用活”，讓學生眼前一亮是史料導入的目的。秦朝距今久遠，教師所選擇的史料必須起到拉近與學生的距離的作用，讓他們對歷史課有親切感，體驗歷史的魅力。收集資料時，教師發現在兩千多年前的里耶秦簡中記載有九九乘法表，并且簡牘上的文字清晰，學生容易辨認，教師可以在課堂上請學生指認，以調動開場氣氛。

生看圖（兩千多年前的九九乘法表）。

師：這是出土于湖南省龍山縣里耶古城的秦簡。請大家思考，湖南，在我們上節課所學的春秋戰國時期，是哪個諸侯國的屬地??？

生：楚國。

師：為何舊屬楚地的里耶能出土大量秦簡？秦簡主要記載了什么？我們通過這節課來回答。

指向歷史學科核心素養的課堂，必是以學生為中心的課堂。本課運用學生身邊的事物置境設疑，強化“歷史就在身邊”的認識，以出土文物為載體，調動學生對秦朝歷史的興趣。筆者選擇里耶秦簡是源于課本圖片史料的靈感，是對課文材料的有效補充，讓學生通過導入快速了解有關秦朝的學術研究，有意識地培養學生史料實證的核心素養。

2. 問題驅動，培養家國情懷

一節好課，教師會問問題是關鍵。問題情境的設置能讓學生更愿意參與教學。只有使學生真正在課堂中感受歷史、引發思考，才能幫助他們走進歷史、理解歷史，從而提出更有價值的探究性問題。

（1）環節一：秦之統—秦統一的基礎

教師播放視頻《秦統一天下全過程》，出示《西周分封形勢圖》《春秋列國形勢圖》《戰國形勢圖》《秦朝形勢圖》。

★ 問題一：為什么秦可以完成統一大業？

材料一：亂莫大于無天子，無天子則強者勝弱，眾者暴寡，以兵相刬，不得休息。

—《呂氏春秋》

卒然問曰：“天下惡乎定？”吾對曰：“定于一?！?/p>

—《孟子·梁惠王章句》

中國有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華。華、夏一也。

—孔穎達《春秋左傳正義》

秦之先，帝顓頊之苗裔孫曰女修。女修織，玄鳥隕卵，女修吞之，生子大業。大業取少典之子，曰女華。女華生大費，與禹平水土。……佐舜調馴鳥獸，鳥獸多馴服，是為柏翳。舜賜姓嬴氏?！湫O曰中潏，在西戎，保西垂?！亲泳尤穑民R及畜，善養息之。犬丘人言之周孝王，孝王召使主馬于汧渭之間，馬大蕃息?！谑切⑼踉唬骸啊衿浜笫酪酁殡尴ⅠR，朕其分土為附庸?！?/p>

—《史記·秦本紀》

材料二：關中為沃野，無兇年，秦以富強，卒并諸侯。

—《史記·河渠書》

（秦）其固塞險，形勢便，山林川谷美，天材之利多，是形勝也。

—《荀子·強國》

材料三：王者不卻眾庶，故能明其德……士不產于秦，而愿忠者眾。

—李斯《諫逐客書》

材料四：夫商君為孝公平權衡，正度量，調輕重，決裂阡陌，教民耕戰，是以兵動而地廣，兵休而國富，故秦無敵于天下，立威諸侯。

—《戰國策·秦策》

生：從材料一我們可以知道，因為戰爭、災難，人民需要統一，有統一的共識，有華夏認同意識，這是大一統的觀念，是秦朝統一的基礎。材料二可以體現秦國地理位置優越，物質基礎雄厚。材料三和材料四體現秦統治者廣納賢才，通過改革使得秦國國富兵強。所以，總結概括得出，秦國是因天時、地利、人和的優越條件而完成統一。

【設計意圖】新課標教學理念從傳統的知識本位轉向了素養本位，關注學生的終身發展，因此發揮學生的主體地位，從學生出發，才能真正落實立德樹人的根本任務。高一學生對材料的分析能力尚處于初級階段，因此材料難度應適中。從實際的課堂情況來看，教師以“為什么是秦國”作為線索開展小組討論，很好地讓學生帶著問題進行探究，將不同類型的史料靈活運用，總結出秦統一的原因—天時、地利、人和，通過“華夏認同”觀念理解秦的統一，理解當時的統一是民心所向，符合時代發展。

（2）環節二：秦之統—秦統一的過程

材料五：展示《秦朝形勢圖》，動畫示意秦攻打六國的順序。

材料六：南取百越之地，以為桂林、象郡；百越之君，俯首系頸，委命下吏。乃使蒙恬北筑長城而守藩籬，卻匈奴七百余里。

—賈誼《過秦論》

材料七：展示《秦朝疆域圖》與《戰國形勢圖》。

★ 問題二：大家仔細觀察一下長城，看秦朝的疆域圖與戰國時期的長城有何不同？

材料八：皇帝奮威，德并諸侯，初一泰平。墮壞城郭，決通川防，夷去險阻。

—《史記·秦始皇本紀》

生：秦朝將戰國時期各國的長城連在一起了，橫跨在中原各諸侯國之間的長城拆除了。目的是鞏固統一。

【設計意圖】本環節通過傳世文獻和地圖信息讓學生深刻理解秦統一的過程，結合環節一的視頻和動畫向學生直觀展現秦國遠交近攻的策略，并以小視角—長城切入，讓學生感受長城的變化便是時代的變化，從而承上啟下，以物理長城和制度長城為導入，引入環節三。

（3）環節三：秦之興—秦統一的措施

材料九：文官俑（見下圖）。

★ 問題三：與早期國家相比，秦朝的國家形態發生了怎樣的蛻變？

生：（小組討論）首先，早期國家是天子和諸侯權力此消彼長，是天子與諸侯分權。如商朝的內外服制度、西周的分封制，沒有直接對地方產生管理，是一種建立在血緣基礎上的政治管理形式。但秦朝建立中央集權制度，這是君主專制。其次，早期國家建立的血緣政治家國同構，是諸侯世襲，是一種貴族政治，但到了秦朝，官吏由中央任免，本質上是官僚政治。因此，我們組認為，與早期國家相比，秦朝開啟了從天子諸侯分權到君主專制，從諸侯世襲到郡縣任免，從貴族集團到官僚集團的蛻變。

★ 問題四：請同學們根據下列文物思考秦統一的具體措施。

材料十三：毋敢曰豬，曰彘[zhì]（揚雄《方言》：豬，北燕、朝鮮之間謂之豭[jiā]；關東西或謂之彘，或謂之豕[shǐ]；南楚謂之豨[xī]）……以王令曰皇帝詔……王游曰皇帝游。

—里耶秦簡“更名方”（部分）

師：從里耶秦簡戶籍簿中，我們可以還原當時的戶籍簿上記載的每一個家庭；從“更名方”中，我們可以發現秦朝的“書同文字”政策不僅解決了文字異形等問題，而且將秦朝的統一措施落實到最基層，宣傳了皇權至高無上的思想，加強了六國遺民對秦的認同感。

【設計意圖】本環節充分運用出土文物，調動學生興趣，引發學生思考，通過文官俑讓學生看到其背后的制度規范和制度特點，并理解秦朝制度的優越性。從學生的生活感受出發，使學生置身于秦朝，理解秦朝統一的措施是與人民生活息息相關的，如文字、度量衡等，讓學生產生對中華民族文化的認同感，開拓視野，觸摸中華文明的源頭。從制度創新到社會治理的方方面面，秦朝的統治在當時是先進的。從多元一體到統一多民族國家的建立，秦朝脫離了早期國家血緣政治的束縛，開始形成以地緣政治為根本特征的成熟國家，最后，打破諸侯國間的割裂，形成大一統國家。學生通過本子目的學習，能真正感受秦興對于中華民族的意義，感受秦的強大，同時也與秦二世而亡的結局形成鮮明對比。

（4）環節四：秦之亡—暴政與滅亡

★ 問題五：是誰讓秦朝走向滅亡？

材料十四：嗚呼！滅六國者，六國也，非秦也。族秦者，秦也，非天下也。嗟乎！使六國各愛其人，則足以拒秦；使秦復愛六國之人，則遞三世可至萬世而為君，誰得而族滅也？秦人不暇自哀，而后人哀之；后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也。

—杜牧《阿房宮賦》

師：真正讓秦朝滅亡的是人民。學習過去是為了更好地展望未來，我希望大家都能當謹記歷史教訓的“后人”，不重蹈歷史的覆轍。

【設計意圖】本課以人民為主線，闡述人民并沒有真正享受到秦優越的制度與社會治理模式，幸福感較低，因此秦興于人民，也亡于人民，讓學生感受人民在歷史發展中的重要作用，理解人民是歷史發展的推動者。水能載舟，亦能覆舟。課程最后以杜牧的《阿房宮賦》讓學生思考秦亡的教訓，思考學習歷史的價值，做有思想、有溫度的“后人”。

學習歷史的魅力就是挖掘史料，尋找歷史的真相。在歷史研究過程中，歷史感和現實感構成了史學發展的內驅力與生命力，這不是歷史學家所獨享的，學生可以在歷史課堂上通過史料盡情感受，教師也通過解釋和重構歷史過程，向學生傳遞正確的價值取向和積極的人生態度。因此，史料教學是最生動、最有說服力的教學方式，培養學生的家國擔當是新時代黨對教育工作者的要求，是落實新課標育人使命的根本途徑。將情懷帶進史料，用史料彰顯家國，歷史課才能真正對學生生命的成長和品性的培養起到積極作用。

參考文獻

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（作者單位：北京市第十九中學）

責任編輯：趙繼瑩