運用“PDRT”模式拓展小學英語深度閱讀的實踐研究

【摘 要】針對當前閱讀教學存在的淺層閱讀問題，文章提出“PDRT”模式，旨在通過設計思維層次逐級遞進的“預讀、驗讀、研讀、移讀”探究活動，為學生打通與文本多維度的對話通道，引領他們在多重閱讀活動中走進文本、理解文本和運用語言，在思維碰撞中深悟故事內涵和主題意義，形成正確的價值判斷，發展思維能力，促進深度閱讀。

【關鍵詞】繪本閱讀；“PDRT”模式；深度閱讀

一、引言

閱讀是英語教學的重要組成部分，越來越多的教師認識到閱讀的重要性，并積極開展課內外閱讀教學活動。然而，很多閱讀課僅限于知識技能層面的教學，即只指向學習理解類淺表信息的獲取。這只能訓練學生查找和理解信息等方面的低階思維能力，但對于運用文本語言思考、表達想法和觀點等高階思維能力的訓練不夠，對于故事結構、脈絡梳理提煉的關注不夠，對于文本主題意義挖掘、分析、探究不足，導致學生的閱讀大多停留在淺表層面，無法實現深度閱讀。

“PDRT”模式是一種積極的閱讀教學模式，通過創設層層遞進的閱讀活動，幫助學生實現深度閱讀，提高思維品質。本文以《外教社·朗文小學英語分級閱讀6》中的故事Everybody is Special教學為例，探索如何在小學英語繪本閱讀教學中運用“PDRT”模式。

二、“PDRT”模式內涵解讀

“PDRT”模式以克拉申的可理解性輸入為基礎，是一種積極的閱讀策略，包括Predict reading（預讀）、Detect reading（驗讀）、Research reading（研讀）、Transfer reading（移讀）四個階段，創設思維層次逐級遞進的閱讀探究活動，為學生打通與文本多維度的對話通道，激發學生積極主動閱讀，引領他們在多重閱讀活動中走進文本、理解文本和運用語言，在思維碰撞中深悟故事內涵和主題意義，形成正確的價值判斷，提升思維能力，實現深度閱讀。

1. Predict reading（預讀）

預讀在此亦通“欲讀”，是在正式閱讀前開展的旨在激發學生閱讀欲望的讀前預測活動，著重培養學生的預測、推理等思維能力。很多語言專家與教師都強調開展讀前預測活動的重要意義。例如，盧國華指出，發展和運用預測技能是學會閱讀的關鍵［1］。溫愛英指出，讀前預測不但可以激發學生的閱讀興趣和動機，還可以激活學生對相關話題的背景知識，訓練學生的發散思維［2］。陸鋒強調，教師應該通過問題設置懸念，通過閱讀前的預測引起學生思考，激發學生的閱讀欲望，培養學生預測和推理的能力，進而培養學生的高階思維能力［3］。

在預讀環節，教師應充分解讀文本，圍繞重要內容、疑難問題和學生感興趣的內容，精心設計問題，啟發學生結合已有的生活經驗和知識，借助故事封面、標題、圖片、關鍵詞句、主題句等進行合理預測，為后續的故事內容理解、主題意義挖掘、故事評價和觀點形成做好鋪墊。為了激發學生的閱讀熱情，教師應借助問題，逐步引導學生開展預測閱讀活動，讓學生通過驗讀自主撥開迷霧，從而產生強烈的閱讀內驅力，進入閱讀前的積極狀態。

2. Detect reading（驗讀）

驗讀指驗證性閱讀，是基于學生預讀環節的預測而開展的一種具有針對性的檢驗式閱讀。就其本質而言，閱讀是一個預設、驗證、再預設和再驗證的循環過程。驗讀實質上屬于一種淺表層次的閱讀，重點發展學生的記憶和理解等思維能力。

在此環節，教師將上一環節的預測問題集中起來，要求學生對照問題和自己的預測，進行自主閱讀，并在教師示范的基礎上，圍繞問題從不同角度進行驗證性表述。如果學生預測正確，他們會產生強烈的成就感，獲得閱讀自信；反之，他們會產生強烈的認知沖突，激發進一步閱讀的欲望。

本環節應充分發揮學生的主體能動性，讓其在多模態的閱讀（如聽讀、看讀）中進行自主探究，推動閱讀活動的充分展開，增進對文本內容的理解。教師通過預設與驗證活動激發學生大膽預測、認真閱讀與積極思考，提高閱讀的目的性和針對性。

3. Research reading（研讀）

研讀即研究性閱讀，是一種深度閱讀。閱讀內容指向較深層次的閱讀理解，如梳理故事結構，探究故事情節，分析主要人物的性格特點和情感態度，推斷故事的主題意義，形成感受、看法或觀點等，能夠提升學生的語言運用能力，形成正確的價值觀念，發展高階思維能力。

由于研讀的難度比較大，對于小學生而言，教師應引導其以小組合作閱讀的方式展開，為他們提供具體的閱讀任務單做引導，保證他們有充分的時間閱讀、思考、理解文本，體會文本的主題意義與語言表達。

研讀環節的主要任務是設計能夠牽引全篇的閱讀主問題，依據主問題設計閱讀任務，引領學生以意義探究為線索，適當關注語言形式，在多重閱讀和對話活動中，對文本進行具有針對性地研讀和解讀，縱向挖掘文本的深刻內涵，推動學生與文本以及文本語言深入且充分的接觸，從而在閱讀和語言的交流與跟進中自然而然地貼近文本內核，提升語言表達能力和高階思維能力，實現深度閱讀。

4. Transfer reading（移讀）

移讀指遷移閱讀，特別指向遷移閱讀的效果。小學階段的移讀環節可以從兩個方面加以嘗試：一是從語言表達的角度，設計閱讀任務幫助學生內化、輸出；二是從閱讀延伸的角度，為學生提供“類閱讀”，培養學生的語言能力和閱讀能力，發展創新思維能力。

根據小學生的年齡特點和知識水平，在移讀環節可以采用兼顧實用性、趣味性與操作性的“寫畫—寫話”結合法，引導學生制作思維導圖、故事地圖等可視化結構圖，先畫故事，再講故事、演故事，充分輸出語言表達，提升語言能力，發展創新思維能力。另外，教師還可以根據學生的興趣和能力，選擇與教材Story time板塊在故事主題、內容、語言形式或文化等方面相關的“類文本”故事，引導學生適切、適量地導讀，如導讀封面、目錄、背景、片段、情節等，激發學生閱讀的興趣，并在課堂教學結束時，進一步為學生制訂閱讀計劃，提供導讀單，引導學生課后繼續跟進閱讀，構建課內外閱讀大語境，提升學生的閱讀素養。當然，上文提到的“寫畫—寫話”結合法或“類閱讀”任務都簡單易行，教師可以根據教學需要任意選擇。

三、“PDRT”模式促進小學英語深度閱讀實踐例談

《外教社·朗文小學英語分級閱讀6》中的Everybody is special，整個故事簡單有趣，富有很強的哲理性與育人價值；且配有豐富的圖片信息，并以旁白和對話形式呈現，依據時間順序，展現了主人公Tippy的工作軌跡。故事情節跌宕起伏，充滿趣味性。故事采用了擬人化的手法，講述了主人公垃圾車Tippy與其他交通工具交朋友的故事。Tippy擁有勤勞努力的優秀品質，為了城市的整潔衛生奉獻著，可是卻受到了其他交通工具的嫌棄和嘲諷，不愿與她做朋友。當她傷心哭泣不再工作后，城市的臟亂讓其他交通工具意識到垃圾車Tippy的重要性。最終，大家成為好朋友。作者想要表達每個人都擁有獨特的存在價值，都應受到尊重。整個教學過程是先通過預讀和驗讀，找出故事的主要人物及其特點，厘清故事基本結構和主線，發展邏輯、推理等思維能力。然后運用閱讀策略，研讀故事圖文，理解故事內涵，通過分析、概括、評價故事人物，提煉故事主題，懂得每個人都擁有獨特的存在價值，促進深度閱讀，發展審辨思維（critical thinking）能力。最后在移讀環節，完成閱讀卡或設計制作個性化閱讀卡，畫故事、講故事，或者開展“類閱讀”，學以致用，遷移閱讀，提升閱讀效果。

（一）圍繞問題預讀，激發閱讀的探究性

閱讀前教師播放歌曲，詢問學生“What’s the song about？”，引導學生回答“It’s about vehicles.”；并以開放性問題“What vehicles do you know？”進行頭腦風暴，激活學生關于交通工具的背景知識，為理解故事做好話題和內容鋪墊。在師生談論交通工具的基礎上，教師先以問題“How many characters does the story have？”，引導學生觀察并談論封面上的各種交通工具——bicycle、bus、motorcycle、plane，認識新的交通工具——garbage truck。然后又以兩個開放性問題“Who is the main character？What characteristics does he have？”，啟發學生討論、預測故事中主要交通工具及其性格特征。開放性的預測閱讀活動能激發學生積極思考，互動交流，引發閱讀期待，有助于培養學生的預測和推理等思維能力。

（二）帶著預設驗讀，提升閱讀的針對性

學生在驗讀環節邊閱讀邊思考預讀環節中提出的問題，并逐步驗證自己的預設，使閱讀過程更具有目的性和針對性。這能提升閱讀的主動性，且驗證性閱讀也有助于學生記憶、理解、分析等思維能力的發展。

首先，學生帶著前面預讀環節中的兩個問題“How many characters does the story have？Who is the main character？”及預測的答案，開展驗證性閱讀，找出故事中的六個交通工具——bicycle、motorcycle、school bus、minibus、plane、garbage truck，并確定Tippy是故事的主人公。學生通過驗讀檢驗了自己的預測，激發了閱讀探究的內驅力。

其次，教師繼續以預讀環節中衍生的問題“What characteristics does Tippy have？”及預測的答案，再次進行細節信息的驗證性閱讀，完成Tippy的名片卡（見表1），并嘗試用簡潔的語言描述主人公Tippy的特點，將預測、驗證性閱讀和語言表達融合起來，豐富閱讀形式。

最后，教師借助評價性問題“Do you like Tippy？Why？”，引導學生表達自己對Tippy的初步印象。有的學生表示“I like Tippy. Because she carries garbage every day. She works very hard.”；有的學生表示“I don’t like Tippy. She’s a garbage truck. She looks dirty. And she smells bad.”。這些評價性問題為學生下一次客觀、全面評價Tippy埋下伏筆，做到首尾呼應，能夠強化學生在閱讀前后的認知沖突，有助于凸顯故事的情感，提升閱讀效果。

（三）依據主問題研讀，實現閱讀的深入性

本環節，教師再一次引導學生依據三個主問題深度研讀故事，對比、分析Tippy與其他交通工具的對話，幫助學生深入且充分地接觸文本及文本語言，通過深度研讀了解Tippy與其他交通工具開始不是朋友最后成為朋友這一情節變化的過程，厘清故事的情感主線，深入探究故事內涵和主題意義，提升學生閱讀的深刻性和批判性。

1.示范導讀，滲透閱讀策略

教師通過問題“What vehicles does Tippy meet？”，引導學生快速閱讀故事，找出Tippy遇見的五個交通工具，形成故事的五個場景。第一個故事場景即Tippy遇見自行車的段落，借助問題“What do they say？What characteristics does the bicycle have？”引導學生研讀文本，找出并分析Tippy和自行車的對話，全面、客觀地概括出自行車的性格特點，完成第一個故事情節圖（如圖1）。該任務深化了學生對故事人物bicycle的認識，培養了他們在閱讀中分析、歸納、概括等思維能力，掌握了閱讀策略，也為后續四個場景的合作研讀提供了示范。

2.合作共讀，理解故事主要內容

參照第一個故事情節圖，學生繼續圍繞主問題“What do they say？What characteristics do they have？”，合作閱讀第二到第五個故事場景段落，找出Tippy與其余四個交通工具的對話，分析、歸納出這四個交通工具的個性特征和共性特征，掌握故事的發展情節和主要內容，完成故事情節圖（如圖2）。合作共讀能發展學生分析、概括等思維能力，提升學習能力。

3.深度研讀，感悟故事主題意義

（1）通過情節反轉，在比較中探究故事主題意義

教師借助問題“Are Tippy and other vehicles friends at first？Are they friends at last？What happened？”引導學生閱讀故事，探究故事情節反轉的原因，并概括出：“First all vehicles don’t like Tippy. They don’t want to make friends with her. Tippy is sad. Tippy doesn’t come out. There’s garbage everywhere. They know Tippy is important. They want Tippy to come back. They say sorry to Tippy. They want to make friends with Tippy. Tippy isn’t sad. She is back. All of them are happy.”。學生通過閱讀梳理出完整的故事情節，并在進一步交流與表達中認識到主人公Tippy的重要性，初步感悟故事的主題“Everybody is special”。

（2）聚焦語言形式，在朗讀體驗中感悟主題意義

學生任選文本中Tippy和其他交通工具之間的對話，有感情地朗讀或表演，品味人物語言和情感。教師借助開放性問題“Do you like Tippy now？Why？What do you think of Tippy now？”，引導學生聚焦故事語言形式，深入思考并發表觀點，回應驗讀環節中學生對Tippy的最初看法和評價，啟發學生全面、客觀地評價Tippy，感悟故事的主題意義“Everybody is special”，達成故事的育人目的，同時開放性的任務也培養了學生的發散性思維和批判性思維，發展了學生對信息的比較、分析、概括等高階思維能力，拓展了閱讀的深度。

（四）遷移運用，拓展閱讀的延伸性

閱讀后，學生參照閱讀過程中教師建構的閱讀卡，小組合作設計、制作自己的閱讀卡，完成“寫畫”故事這一創造性任務，結構化歸整文本內容（如圖3）。在此基礎上，學生圍繞閱讀卡開展講故事、演故事等一系列讀后活動，在新的任務情境中融會貫通地運用文本詞匯、句型和語言知識等，內化故事主題，并嘗試圍繞主題表達自己的感受、想法甚至觀點，遷移閱讀，延展閱讀深度，發展學生創造性思維能力。

另外，根據故事的主題，教師推薦學生閱讀“類文本”故事The little elephant wants to fly，并制訂閱讀計劃，引導學生在課后根據閱讀計劃，運用課堂中習得的閱讀策略開展延伸性閱讀，并完成Story map（如圖4），幫助學生養成獨立閱讀的習慣，遷移閱讀，讓課內閱讀成為課外閱讀的有益延伸，提升閱讀效果和能力。

四、結語

“PDRT”模式是適用于小學英語閱讀的一種有效路徑，為學生提供了四個明晰的閱讀步驟，通過設計層層遞進的閱讀活動，建構故事脈絡、理解故事大意，借助比較、分析、評價等方式探究故事主題意義，幫助學生形成正確的價值觀，發展批判性思維。“PDRT”模式能夠幫助學生實現基于文本、深入文本到超越文本的深度閱讀，同時也能潛移默化地幫助學生養成良好的閱讀習慣，形成閱讀素養，讓閱讀更有效。

參考文獻：

［1］盧國華. 以策略運用研究提高閱讀教學的實效性［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（1）：24-28.

［2］溫愛英. 一節培養學生思維品質的閱讀課［J］. 中小學外語教學（中學篇），2016（11）：55-60.

［3］陸鋒. ACTIVE教學模式在初中英語閱讀教學中的實踐與思考［J］. 中小學外語教學（中學篇），2017（9）：23-27.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】丁海英，正高級教師，江蘇省教育學會小學專業委員會理事，淮陰師范學院外國語學院碩士生導師，江蘇省第五期“333高層次人才培養工程”培養對象。