合作學習素養及其評價實施探索

【摘 要】受《中國學生發展核心素養》的啟發，教師可以“八會”為核心作為合作學習素養的培養目標。在此基礎上設計合作學習素養評價量表，通過“闡釋評價意義，明確評價方向”“獨立自主評價，減少外界干預”“科學應用結果，服務學生成長”三大環節，以評價促提升，以評價促改進，讓學生真正具備應有的合作素養，最大限度提高合作學習的效率。

【關鍵詞】合作學習素養；“八會”；教學評價；小組學習

小組合作學習是教學中常用的學習方式。教師對合作學習的認識與實踐通常停留在工具的層面，在研討時更多強調的是合作學習對學業質量的影響。而在評價上又側重從小組表現的角度進行考量，以學生學業水平變化為主要指標，這樣做實際上忽略了學生個體的合作學習素養，多少有些舍本逐末。因此，即便是早已運用于實踐的今日，合作學習依舊值得我們重新認識，認真思考如何進行小組評價。

一、認識合作學習素養

2016年，以我國基礎教育為研究對象的研究成果《中國學生發展核心素養》正式發布。該成果具有中長期的指導意義，明確提出了中國學生發展核心素養的“一核三面六素養十八基本要點”。其中雖然沒有明確使用“合作素養”或“合作學習素養”一類的表述，但仔細梳理也能發現許多類似論述，這就為“合作學習素養”的理解與實施提供了理論依據。

（一）《中國學生發展核心素養》中的合作學習素養

通過研讀《中國學生發展核心素養》，將其與小組合作學習中的實際要求與表現相結合，可以形成如表1的對比性認識。

通過對比就能得知，小組合作學習中的不少行為要求與核心素養有較強的關聯，或者說核心素養是上位表達，所提出的行為要求與表現相對宏觀，而小組合作學習的要求較為具體，分散融入于核心素養的諸多要點中。這意味著合作學習素養符合核心素養的培養方向，是核心素養構成的一個立面。因而合作學習素養的培養可以多方面參考核心素養的相關要求與研究，從中獲得理論支持。

（二）小組合作學習實踐中的合作學習素養

由于各文件和資料屬于宏觀性的指導與框架，不可能完全針對合作學習素養，因此在借鑒了張玉華老師分享學習型課堂教學范式中“四會”核心素養的培育方式后［2］，我們提出了基于過程的合作學習素養“八會”培養目標——“會學習”“會傾聽”“會吸納”“會表達”“會評價”“會分享”“會調控與調節”“會擔當”。

具體來講，“會學習”指學生在合作學習的情境下一方面能自主學習、獨立思考，同時也會共同學習，與學伴相互探討、互幫互助。其中，“獨學”是“共學”的基礎，“共學”是“獨學”的深化。“會傾聽”指學生能夠認真傾聽，不隨意干擾、打斷團隊成員的發言，能領會團隊成員發言的核心要義與主旨，能理性思考團隊成員的發言內容。“會吸納”一方面要能正確、積極地吸納團隊成員的思想觀點，豐富發展自己的思維，深化對問題的認識理解，做到“為我所用”；另一方面要包容不同個性的團隊成員，特別是處于“邊緣”的成員。以上“三會”側重于小組合作學習中信息輸入的過程。

“會表達”包含三個邏輯層次。一是敢于表明自己的觀點與立場，二是能用語言準確表達看法，三是能思維清晰、邏輯嚴謹地闡釋觀點。“會評價”指向三個不同的方向：一是會指出團隊成員的言行錯誤，提出質疑；二是會對團隊成員的觀點與行為表示肯定和贊同；三是會為所討論的問題給出合理的建議與意見。“會評價”的要點是評價時必須站在一起合作完成學習任務或項目的大前提下，重事實依據、重學科規律、重內在邏輯，忌主觀臆想、憑空猜測、感情用事，更不能在評論中使用帶侮辱性、攻擊性的語言。“會分享”要求學生學會分享個人的學習成果、學習資料、學習方法、學習心得。以上“三會”側重于信息輸出的過程。

在此需要強調的是，之所以在合作學習素養中特別看重信息輸入與輸出的過程，主要是基于小組合作學習的人際交往需要。合作學習的本質是社會性的學習活動，活動中學生的行動在根本上反映了該生在團隊中人際關系的處理方式。而建立人際關系的前提是語言、文字、表情、手勢等信息的外在傳遞與接收。因此，信息交流傳播必然含有合作學習素養的成分。

除此以外，合作學習素養還包括“會調控與調節”與“會擔當”。“會調控與調節”指的是學生參與小組學習活動時，應當具備基本的調控自身情緒、調節團隊氣氛的能力。想要整個團隊在合作學習中氣氛輕松、思維活躍，首先需要讓每個學生認識到情緒、情感調控對合作學習效果的重要意義；其次在表現和行為上做好調控，能夠調動團隊中其他成員參與合作的積極性，營造民主平等的合作氛圍；在遭遇挫折時，也能及時調整負面情緒，釋放團隊壓力，協調團隊人際關系等。而“會擔當”旨在培養學生的責任意識和敢于作為的品格。“會擔當”有明顯的層次劃分：一是完成自身任務是基本要求，這關系到學習活動能否順利有序地推進；二是協助、幫助其他成員完成任務；三是主動作為、積極服務，這是“會擔當”的最高層級，建立在成員對團隊的高度認同和精神滿足上，是主人翁意識的集中展現。“八會”在合作學習素養中分別承載著不同的價值與意義。其中，代表信息輸入與輸出的“會學習”“會傾聽”“會吸納”“會表達”“會評價”“會分享”指向關鍵能力，是合作學習素養諸要素中的基礎技能。“會調控與調節”體現出合作學習過程中學生應當具有的必備品格，而“會擔當”是學生在合作學習中應當努力樹立的價值觀。

綜合上述分析與描述，我們建構了合作學習素養模型結構（見圖1）。該模型中，“會調控與調節”和“會擔當”兩個核心主內，統一情育與德育的同時統攝并引領兩翼；其他幾個“會”是兩翼，兩翼主外，范圍包括知識的攝取與思維鍛煉，支撐并促進兩核發展。

基于上述認識，我們把合作學習素養定義為：圍繞特定的學習任務，學習個體表現出能適應并推動團隊的學習，同時具備以“八會”為核心的關鍵能力、必備品格與正確的價值觀。其中，“特定的學習任務”是為了排除掉不適宜合作學習的學習任務或學習內容，點出“學習個體”是為了強調合作學習的最終目的還是讓每個學生都能得到提高。

二、合作學習素養評價量表的開發

評價學生是否具有合作學習素養，處于何種水平和階段，重點在于對學生合作學習過程的觀察。也就是說，合作學習素養的評價應該注重過程與發展。為此，我們設計了側重于活動過程的評價量表，詳見表2與表3。

表2主要針對單次合作學習活動進行評價，設計意圖有三。首先，引導學生及時總結活動過程中的表現，便于進行評價；其次，通過評價與反饋讓學生明確合作學習活動中的行為表現標準；最后，收集過程性評價材料為階段性評價提供依據，為觀察學生合作學習素養的發展及提升程度提供參考。

表3是每個學期結束前，師生進行階段性總結所用的表格。該表考察個體學生在合作學習活動開展時各項社會活動行為的達標狀況，為后續活動的開展與調整、觀察點位的改變提供事實依據。

評價量表的使用有五點需要重點關注。第一，評價量表是評價學生合作學習素養水平的依據，也為其他學生提供了合作學習的參考標準，使之明確如何做才能培養出相應的合作學習素養。第二，評價量不涉及具體學科內容、知識、方法與思維，是具有通用意義的量表。第三，評價量表不僅適用于單一某次活動，還可用于以學期為單位的具有連續性的觀察周期。其設計應該著重“關注學生學習的過程、方法以及相應的情感態度與價值觀的發展”［3］。第四，設計要盡可能化繁就簡。評價愈多，師生觀察點位愈多，操作難度愈大。為了進行評價，學生在活動中需要分出一定的精力去觀察團隊成員和審視自我，過于復雜的評價體系不利于學生完成學習與評價。第五，評價量表主要針對學生個體。合作學習是舉團隊之力共同完成任務，按理應將團隊與團隊成果作為評價對象，但團隊成果很難看出個體在其中做出的貢獻。相反，若團隊成員基本能達到“八會”要求，則團隊合作效果與成果大致不差。因此，教師要注意將評價主體確定為學生個體，而不是團隊及成果。

三、合作學習素養評價實施

評價的目的一方面是為了讓學生了解自身的學習情況，另一方面是為了讓教師收集一手研究素材，準確評估學生合作學習素養水平，為改進教育策略作基礎性準備。評價實施分為闡釋評價意義、獨立自主評價和科學應用結果三大環節。

（一）闡釋評價意義，明確評價方向

傳統教育評價機制下，教師是評價者，學生是被評價者。而在合作學習中，學生的地位發生逆轉，素養評價也是如此。因此，在正式進行評價前，教師要向學生闡釋評價的意義，使之明確評價的主體就是自己，以便后續評價工作的開展。

開始評價反思后，我們發現在學生自評與互評的早期階段，不少學生產生了諸多不良的心理反應與行為反射。有的學生懼怕評價，主要緣于他們在傳統的量化評價體制下曾有過較強的挫敗感；有的學生心理上排斥、抵制評價，緣于他們的社會人際交往能力偏弱，擔心得不到公正的評價甚至因此帶來不利的影響；還有的學生存在攀比、不當的競爭心理，這主要與“傳統單一的常模參照評估，關注個體在整體中的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負”［4］有很大關系。因此，評價實施前向學生作出解釋很有必要。

（二）獨立自主評價，減少外界干預

為了盡可能地保證評價的客觀與真實，減少虛假信息的誤導，在正式評價中，教師可以采用單人單座并保持較大間距的方式，以類似于考試的方式進行評價。這樣做的目的在于防止學生之間進行交流，減少他人的干擾，避免引發從眾心理，導致數據失真。

從效果來看，評價獲得的數據與教師通過觀察進行的預判雖有一定出入，但兩者差距尚處于正常可控范圍，也就是說評價結果的真實性較強，可信度較高。

（三）科學應用結果，服務學生成長

本環節的目的是正確應用評價采集到的數據為學生發展服務，也為教師改進教育策略服務。通過實踐，一般有三大應用策略。

1.利用評價標準自我認知與診斷

自我診斷著重思考三個點。一，“去何處”——解讀評價標準并對教學目的做到心中有數。教師在明確教學目的和培養方向后要向學生宣講何種狀態、程度屬于達標，使之熟悉評價標準，明確合作學習素養的過程性表現，找到努力的方向。如針對“會表達”這一評價，教師可以向學生強調要采用學科專業語言來表達觀點才算“會”。二，“如何去”——以評價標準引領合作學習活動。這要求教師參照評價標準中推薦的培養路徑，讓學生在活動過程中沿著路徑逐步深入學習，并及時記錄活動表現。三，“距離幾何”——回顧、梳理、對標后進行反思和總結。活動之后，學生要積極反思自己的表現，“按既定的目標和標準對自己的學習進行自我檢測”［3］，找出自己的不足和優秀之處。

2.運用評價結果樹立標桿

以評價結果樹立標桿，可以很好地激勵學生向著更高的要求進步，主要方式有三。其一，用好評價加強管理。分級量化團隊中每個成員做出的貢獻，對任務推進起到了多少作用，根據小組整體建設等標準，結合評價量表進行團隊管理。比如將評價結果中的個人得分及同伴的認可度量化后進行公示，對進步大的學生予以表揚。

其二，用好評價樹榜立標。以評價結果樹立標桿，發揮同伴的榜樣示范作用。圖2是學生A 2022—2023合作學習素養階段性評價表，由評價結果可見，該生在“學習”“傾聽”“評價”等方面表現優秀，可以向其他學生推廣，同時也要鼓勵學生A在得分偏低的方面再接再厲。

其三，用好評價進行有效激勵。形成激勵機制，設立以精神鼓勵為主的各類獎項，依據評價反饋結果，肯定學生在合作學習中的優秀表現，評選諸如綜合性的“合作學習達人”，針對單項表現的“人氣王”“點子王”“名嘴”“快樂大使”等，增強學生在合作學習中的良好體驗與成就感。

3.運用評價結果分類矯正

根據評價的結果，教師要分兩個步驟幫助教師矯正教學策略和幫助學生進行學習行為的矯正。步驟一，整理數據，科學分析。通過分析評價數據，分類梳理合作學習中學生存在的各種不良行為和問題，結合心理學、教育學相關理論進行科學歸因。目前實踐中發現，學生的主要問題包括排斥合作學習、過分自我表現、缺乏自我表達的勇氣等。針對這一情況，教師要在融入集體、引導合理表現、關注性格傾向這些方面多做努力。

步驟二，精準施策，高效矯正。教師根據數據分析結果，有的放矢地優化干預舉措，多管齊下糾正學生的不良行為。比如，針對不愿合作分享、難以融入集體的學生，教師可以嘗試鼓勵學生與團隊成員在日常生活中加強友誼，甚至可以在活動中故意設置“小障礙”，學生在合作中感受到集體的力量與溫暖，就能逐漸敞開心扉。又如，對于喜歡彰顯自我的學生，可以采取適度“打擊”的辦法，使之收斂不利于合作學習的行為，同時保持其他方面的優點。圖3是學生B 2022—2023合作學習階段性評價表，由表中可知，團隊成員對該生“吸納”方面的評價非常低。實際調查也確認，團隊中其他成員認為學生B雖然善于傾聽，但并不會采納他人的意見。對此，教師可以采取思想引導與適度“打擊”相結合的辦法，在學生B進行表達時刻意詢問其他成員的意見，讓他點評他人的意見有何優點，使之體會吸納別人主張的重要意義。至于性格內向膽小、不敢表達的學生，可以采取“教師思想引導+同伴鼓勵+體驗”的辦法，培養自信與膽量，使表達成為常態。

合作學習素養評價的實施要精準有效，同時也要考慮學生的感受，使評價發揮應有的指導和矯正作用。第一，學生獨立自主評價環節不能過于嚴肅，以免造成不必要的緊張。過于嚴肅的氛圍容易讓學生感到“如臨大敵”，這違背了素質教育輕松活潑、積極主動的初衷。第二，數據的保密是關鍵。教師采集到的數據很大程度上反映學生個體的心理與性格特征，對于這類有較高敏感性的信息，教師要做好保密工作，避免給學生造成心理傷害。第三，探尋樹立榜樣的平衡點。對于有較高合作學習素養的學生，既要鮮明地將之樹為典型，又要防止因褒獎導致自我膨脹或陷于被同伴邊緣化的境地，還要避免因典型的樹立造成評價標準的唯一性。

綜上所述，合作素養的培養與核心素養有著直接的關系，在以小組合作和項目式學習為主的今日尤為需要關注。教師可以從相關文件中參考合作素養的具體要求，以“八會”加以培養，借由評價量表掌握學生素養情況，并據此調整自己的教學策略。評價應以合作表現為對象，以學生個體為主體，以服務成長為目的，通過“樹標桿”“矯陋習”的方式，將合作素養變為學生的基本素質。

參考文獻：

［1］核心素養研究課題組. 中國學生發展核心素養［J］．中國教育學刊，2016（10）：1-3．

［2］張玉華. 基于核心素養的分享學習型課堂教學范式［J］. 教育科學論壇，2021（4）：46-48．

［3］丁家富. 小組合作學習評價的偏位與匡正［J］. 教育科學論壇，2011（7）：21-23．

［4］鄭淑貞. 合作學習的評估方法評述［J］. 浙江教育學院學報，2004（1）：90-95．

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】謝俊杰，一級教師，樂山市骨干教師，主要研究方向為課堂教學研究、高考試題研究。

【課題項目】四川省樂山市普教科研課題“高中生合作學習素養第二課堂培育實踐研究”（樂教函〔2020〕104號）