基于核心素養培育的地理問題式情境教學設計

黃秀蓮　朱宏清　和建華

【摘要】核心素養培育是新課程改革的重要內容，情境教學是培育學生地理學科核心素養的重要方式。教師開展情境式教學符合學生的認知規律，有助于提高學生的學習興趣。文章以塞罕壩為主線，結合生物圈與植被的內容，探索指向地理學科核心素養的問題式情境教學的途徑與策略。

【關鍵詞】核心素養；問題式；情境教學；生物圈與植被

作者簡介：黃秀蓮（1997—），女，云南省昆明市安寧中學。

朱宏清（1989—），男，云南省昆明市安寧中學。

和建華（1988—），男，云南省迪慶州香格里拉中學。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》強調地理課堂要注重培養學生的學科核心素養、解決復雜現實問題的必備知識和關鍵能力，倡導基于情境創設的問題式教學［1］。高中地理教學更加重視學生地理思維以及遷移應用能力的培養，教師設計符合學生認知規律和地理學科邏輯的情境探究活動，引導學生在情境中觀察、思考、探索，有利于培養學生解決問題的能力，促成學生的深度學習［2］。在現實的課堂教學中，地理問題式情境教學的設計與實施需要注意哪些問題？筆者多次進行基于情境創設的問題式教學實踐，以魯教版地理必修第一冊“生物圈與植被”為例，分析開展問題式情境教學的實踐與思考。

一、教學目標

地理問題式情境教學強調以創設情境為開端，以進階問題鏈為線索，以完成任務群為驅動，以解決真實的地理問題促進學生核心素養的發展。在地理問題式情境教學的備課過程中，教師要明確課程的學習目標和評價任務，采用逆向教學設計，用學習目標引領教學活動的全過程，用評價任務來反思教學活動的目標達成度。

教師需要思考以下問題。此節課學生的學習目標是什么？學生需要掌握的必備知識有哪些？學生要獲得哪些關鍵能力？教師確定這些目標的依據是什么？教師要用何種方式，選擇什么素材才能有效完成此節課的教學目標？針對以上問題，筆者的設計思路見圖1。

首先，筆者研讀《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》，明確課程的學業要求，根據行為主體、行為表現、行為條件和表現程度四個維度，讓學習目標有預設、能外顯、可測評，實現課程目標的具體化。

其次，筆者分析學情，找到學生的最近發展區。由于此節課是高一年級上學期的新課，在情境的創設、問題鏈的生成以及任務群的驅動方面要體現學生認知水平的進階，更要符合學生的認知規律。

最后，筆者做好教材分析。在宏觀上，筆者整體把握知識之間的內在聯系，縱向厘清知識脈絡，橫向把握知識聯系；在微觀上，筆者深入解讀教材，切實領會編者意圖，讀懂教材上每一幅圖片、每一句話，多思考“為什么”“是什么”“怎么辦”。

此節課的內容要求是通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環境的關系。基于以上思考和定位，筆者將此節課的教學目標設定如下。

第一，地理實踐力培育。通過觀察和采集校園植被葉片，學會觀察、識別以及描述常見植被的葉面特征，并填寫觀察表。

第二，綜合思維、區域認知培育。通過觀察圖片（熱帶草原和溫帶草原景觀圖）和實物（仙人掌盆景），分析植被形態特征及其作用，從而推測植被的生長環境。

第三，人地協調發展觀、地理實踐力培育。結合塞罕壩實例，分析植被的生態價值以及人類活動對生態環境（植被）的影響，樹立正確的人地協調發展觀。

二、創設問題式教學情境

情境既來源于現實生活，具有真實性、復雜性；又作為教學工具，具有教育性、可探究性，教師應依據地理學科知識邏輯和現實情況創設特定的地理教學情境。

筆者以“美麗高嶺·綠色奇跡”為主題，創設問題式教學情境，引導學生分析人類活動與自然環境（植被）的聯系，并且通過時空綜合、要素綜合等方式，引發學生思考。

三、教學過程

（一）情境導入（見表1）

（二）森林植被（見表2）

學生結合森林植被觀察量表（見表3），探究塞罕壩林場建設初期最適宜移栽的樹種。

選擇一：大興安嶺落葉松。

落葉松通常分布在亞寒帶氣候區，葉子呈針狀，耐寒。主要由落葉松組成的針葉林稱為明亮針葉林。

選擇二：北京楓樹。

楓樹通常分布在濕潤、半濕潤的溫帶氣候區，葉片多呈紙質，寬而薄。

選擇三：云南樟。

云南樟一般分布在溫暖濕潤的熱帶、亞熱帶氣候區，葉面多呈革質，表面光滑、無絨毛，質地較硬。

最佳選擇：由于當時的塞罕壩風沙肆掠，氣候惡劣，因此耐寒耐旱、適應性強、存活率高的大興安嶺落葉松是植樹造林的最佳選擇。

（三）草原植被（見表4）

（四）荒漠植被（見表5）

四、教學線索

此課以塞罕壩的“前世今生”為課堂教學線索（見圖2），引導學生關注塞罕壩不同時期生態環境的變化。首先，筆者創設情境導入，激發學生的學習興趣，引導學生探究塞罕壩沙漠變林海的事例；其次，筆者結合植被觀察量表，引導學生選擇適合塞罕壩移栽的樹種，深化學生對各種植被類型的認識；再次，筆者通過任務群和問題鏈的驅動，引導學生關注不同區域的植被類型、植被的形態特征以及植被與自然環境的關系；最后，筆者通過引導學生探究治沙的可行性方案，實現單元整合，加深學生對人類活動與地理環境之間相互作用的認識，并進一步加深學生對綠色發展理念和塞罕壩精神的認同，體現了地理學科立德樹人的教育價值。

結語

綜上所述，筆者以情境串聯教學內容，幫助學生厘清知識脈絡，構建知識網絡，有效提高了學生解決現實問題的能力，同時培育了學生正確的生態安全觀、勞動價值觀、人地協調觀，讓核心素養的培育得以落地。從近年高考地理命題的趨勢來看，依托真實情境設置問題已成一種常態。教師開展問題式情境教學要重視情境的創設和問題的生成，關聯學生的實際，涵蓋教學的核心內容。良好的問題式情境教學必然有助于學生學科核心素養的培育和立德樹人根本任務的落實。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社.2020.

［2］李梓菁.指向深度學習的地理課堂遠域情境創設［J］.中學地理教學參考，2023（4）：50-53.