走向聯通主義：澳大利亞價值觀教育的經驗與啟示

李娟娟 左璜 劉冰

摘 要：以“核心素養”為本的新課程改革亟待突破“知識”“能力”和“價值觀”分離的桎梏，落實立德樹人根本任務。澳大利亞以價值觀教育為突破口，整合教學資源，開發并形成了“以學生為本”的價值觀教育課程體系，搭建起融合“知識”“能力”和“價值觀”的學習網絡。該網絡將價值觀學習嵌套于“學習領域”“關鍵能力”和“跨課程重點”中，通過哲學探究、朋輩互助、服務學習等教學方法，聯通學生的觀念世界與現實世界，打通學生各生活層面，為實現“知識”“能力”和“價值觀”的融合提供了新思路，讓價值觀教育走向聯通主義。未來，我國可推動價值觀教育的中心化，設計融“知識、能力和價值觀”于一體的主題活動，構建學校、家庭和社會聯通的教學方法體系，以深入推進我國的價值觀教育。

關鍵詞：價值觀教育；核心素養；聯通主義

中圖分類號：G631文獻標識碼：A文章編號：1004-8502（2023）03-0098-13

作者簡介：李娟娟，廣州市天河區體育東路小學興國學校教師，研究方向為核心價值觀教育、教師專業發展；左璜，華南師范大學教師教育學部副研究員、碩士生導師，研究方向為學生發展核心素養、核心價值觀教育、教師專業發展；劉冰，東北師范大學教育學部博士研究生，研究方向為核心價值觀教育。

教育由知識本位回歸育人本位，催生了以“核心素養”為本的新課程改革。培育學生的核心素養，落實立德樹人根本任務，“知識、能力與價值觀”的融合教育是關鍵。然而，縱觀已有教學實踐，大多數教師始終難以擺脫“知識”“能力”與“價值觀”分離的桎梏，“1+1+1”割裂的素養教育實踐樣態始終難以打破。與此同時，價值觀教育作為素養教育的核心，亦常被淡化，于課堂教學而言似蒹葭倚玉，游離于知識傳授與能力培養之外，甚至被懸置。那么，如何破解“知識”“能力”“價值觀”分離的難題，深化價值觀教育，并最終推進落實學生核心素養培育，已成為當下課程與教學改革的關鍵問題。

學習是一種網絡效應，教育應在網絡化、聯通化的形態下開展，在“連接”的培養與維護中，幫助學生實現價值認知、知識掌握和能力習得的一致性。近年來，澳大利亞以價值觀教育為突破口，進行了重要的探索。其將價值觀教育上升為“國家教育工程”，圍繞“學生發展”這一中心，開發并形成了以核心素養為本的價值觀教育課程體系，為學生搭建起融合知識、能力與價值觀的學習網絡，這一做法與聯通主義（connectivism）所提出的學習觀與教學觀契合。本文擬梳理這一模式，以期為我國推進以核心素養為本的課程改革和深化社會主義核心價值觀教育提供參考。

一、走向聯通主義的價值觀教育課程

聯通主義是喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）在數字化時代針對人類學習提出的一種學習理論，旨在明晰“在知識爆炸的信息時代，人類的學習會發生哪些變化及如何應對”等一系列問題。聯通主義學習觀認為，學習是連接和網絡形成的過程，當特定的節點和信息資源建立連接時，學習便發生了[1]。作為知識、能力與價值觀綜合表現的核心素養，其綜合性與適應性內在地要求教育必須在網絡化、聯通化的形態下開展，需要培養和維護連接。畢竟，回歸到真實生活情境中，任何行為都不是單一的知識、能力和態度所能支撐的[2]，而是在價值觀引領下知識與技能的統整與融合。同時，價值觀教育是通過活動使學生內化、認同并踐行正確的價值觀，以正確的價值標準看待社會、生活及生命，進而形成信仰、健全精神、適應現代文明生活，其實質是以學生為本的價值觀學習。因此，價值觀教育也應關注其連接和網絡的形成，走向聯通化與網絡化。

澳大利亞在推進以核心素養為本的課程改革過程中，始終將“價值觀教育”作為改革的核心，啟動編制了《澳大利亞學校價值觀教育國家框架》（National Framework for Values Education in Australian Schools，以下簡稱《國家框架》），以推進國家價值觀教育。這一框架引導并構建了其價值觀教育課程體系，該體系以學生為中心，聯通了“全球視野、國家愿景、地方教育和學校教育”，打破了“觀念世界與生活世界”的壁壘，連接了“社區、學校、課堂”，溝通了“學習領域、關鍵能力、跨課程重點”，真正實現了價值觀教育的聯通。具體體現在以下三方面。

（一）綱領指導：聯通生活層面的不同世界

個體價值觀依賴于社會，受到來自不同層面的生活世界的影響。隨著個體學習的發生，個人網絡構建的場域延伸至學校、社會、民族、國家乃至世界，其生活需求、體驗、感受也隨之發生變化。價值觀作為牽連個體情感體驗的精神生命現象[3]，隨即表現出相應的層次性與差異性。作為價值觀形成的重要影響因素，家庭、學校和社會等不同生活層面的協同與聯通是重點。由此，以節點連接各局部網絡，構建全面、動態的價值觀學習網絡，是價值觀教育的關鍵。節點是用來形成一個網絡的外部實體，可能是人、組織、圖書館、書、雜志、數據庫或任何其他信息源，能幫助聯通產生并形成信息和知識源[4]。聯通主義重視新節點的增加，以創造新的神經路徑。同時，要保證知識傳輸與意義轉換，還需將新節點編碼且與網絡中的其他節點發生聯系[5]。

自2004年以來，澳大利亞通過各類支持，使價值觀教育逐漸占據國家教育的核心位置。澳大利亞編制了《國家框架》，該框架綱領性地作為聯通學校、社會和全球的重要節點，將學校、社會等不同領域進行連接，闡明各網絡節點的重要價值和聯通路徑，以確保學校有計劃、系統地開展價值觀教育。

首先，《國家框架》中的“價值觀教育愿景”指出，澳大利亞的學校需進行如下價值觀教育：與學校、社區協商，闡明學校的使命；在地方、國家和全球環境下培養學生的責任感，提高學生的適應力與社會技能；確保價值觀在學校方案、學校政策中的體現，融入關鍵學習領域；審查價值觀教育實踐的結果[6]。由此可見，澳大利亞首先在頂層設計上將個體網絡與學校、社會、國家和全球不同網絡進行了緊密的聯結。

其次，在目標層面，澳大利亞制定了全國統一的價值觀教育目標：關心和同情、竭盡全力、公平、自由、誠信、正直、尊重、責任感、理解和包容。具體內涵及要求如下[6]：

（1）關心和同情：關心自我與他人；

（2）竭盡全力：努力完成一些有價值、令人欽佩的事情，努力追求卓越；

（3）公平：追求并保護公共利益、社會公正，公平地對待每一位公民；

（4）自由：享受澳大利亞公民身份的一切權利，不受不必要的干涉和控制，維護他人的權利；

（5）誠信：誠實，真誠，追求真理；

（6）正直：按照道德原則行事，確保言行一致；

（7）尊重：用心考慮他人感受，尊重他人觀點；

（8）責任感：對自己的行為負責，用建設性、非暴力、和平的方式解決分歧，為公民生活貢獻力量，并保護環境；

（9）理解和包容：理解他人及其文化，接受民主社會的多樣性，包容他人，也能得到他人的理解與包容。

九大價值觀目標從學生個體出發，連接學生生活世界中的“自我”“他人”和“社會”，提出了與個體、社會和國家等不同生活世界相關的價值觀目標，注重個體網絡在與他人網絡、社會網絡連接過程中的價值觀培養。在個人生活層面，尊重生命個體，追求學生良好品質的形成；在社會層面，社會公民共享正義、人人平等，提升社會凝聚力，這是社會網絡的重要追求；在國家層面，澳大利亞則從多元文化、階層和背景出發，倡導青少年求同存異、相互理解、相互包容，以形成和諧社會。三個網絡之間的價值觀目標既互相聯系，又各有側重，其聯通使得個人、社會和國家之間的關系越發緊密。

最后，《國家框架》提出了實施價值觀教育的指導原則、關鍵要素和實踐方法，以指導學校在價值觀教育中突破時空限制，聯通社會、國家和全球。《國家框架》指出，學校并不是價值中立的區域，有效的價值觀教育的指導原則如下[6]：

（1）幫助學生理解并能運用價值觀；

（2）將價值觀教育納入學校教育的目標；

（3）闡明社區的價值觀，將社區的價值觀應用于學校的價值觀實踐中；

（4）與學生、教師、家庭和社區合作；

（5）由訓練有素的教師應用豐富的資源進行教授，能使用不同的模式與策略；

（6）給學生提供安全且富有支持性的學習環境，鼓勵學生探索不同層面的價值觀（社會、國家和全球）；

（7）給學生提供能滿足個人需要的課程；

（8）定期監測、評估價值觀教育的實施情況。

指導原則的關鍵要素包括“學校規劃”“學校的合作伙伴（家長、社區）”“學校教學計劃”“安全且富有支持性的環境”“給學生提供支持”和“高質量教學”。這些關鍵要素構建起學校價值觀教育的網絡，這一網絡以學校為中心，連接了學生生活中不同層次的網絡節點，并且各個網絡之間互相聯系，學生、學校、社區、社會、國家和全球都成為構成價值觀教育網絡的重要組成部分。

（二）主題活動：聯通觀念世界與現實世界

作為價值活動的產物，價值觀離不開生活實踐。一方面，價值觀是個體在實踐活動中，經認知、理解、判斷和選擇等思維過程而形成與確定的，會受到自我、他人、社會和自然等因素的影響；另一方面，內隱于意識層面的價值觀需要通過實踐活動得以實現和對象化，并滲透于個體的實踐活動中指導個體行為，從而有效地影響社會生活。價值觀以生活實踐為形成基礎與發展前提，由此可見，價值觀教育的第一要義在于將抽象的觀念世界與具體的生活世界相連接，喚醒和激活學生對價值觀“原初意義”的體驗和理解，讓學生了解價值觀的形成，感悟價值觀對人類社會發展和自身生活的意義，進而積極主動地學習并內化價值觀[7]。

聯通主義學習觀認為，與獲取知識相比，更重要的是創建個人學習網絡，該網絡主要分為內部神經網絡（即認知網絡）、概念網絡和社會網絡三個基本網絡[1]。價值觀教育需聯通觀念世界與生活世界，根本是認知網絡、概念網絡和社會網絡之間的聯通，要以人為基礎，通過價值理解、價值認同和價值體驗的過程，對價值關系進行整合。從學習的角度出發，當個體遇到或聯通某事物時，知識才變得有意義，體驗就是最好的老師[4]。澳大利亞以“主題活動”為節點，輔以教學網站和書籍等，采用“自下而上”的教育方式，讓學生體驗價值觀的產生與重要意義，進而影響學生知、情、意、行的發展，將無形的觀念外顯化。

在《國家框架》的指導下，澳大利亞基于學生發展的階段特征與生活情境，開發了一系列價值觀教育課程，主要包括三大資源：在學校建立價值觀，通過價值觀教育幫助學生通達幸福，跨文化和全球背景下的價值觀教育。“在學校建立價值觀”包含中小學的“教學單元”和“專業學習計劃”，以學生現實生活中的自我認知和同伴關系等為主題，將項目式、模塊化的教學單元嵌入學生在校學習的關鍵學習領域，構建了真實的“價值體驗”場景，教師引導學生通過真實的學習活動理解特定價值觀的內涵，讓學生通過探索與思考獲得“價值認同”。“通過價值觀教育幫助學生通達幸福”作為價值觀教育的支持課程，聚焦“價值觀困境”與“價值觀行動”，讓學生嘗試解決道德兩難問題，幫助學生認識與澄清價值觀。兩難的價值觀困境加強了學生對觀念世界的認知，具體的行動建議則進一步增強了學生的價值認同，二者連接，經過“價值理解”與“價值體驗”，學生的責任感、社交技能和適應能力不斷增強，并且在解決價值沖突與行動過程中提升了生活幸福感。“跨文化和全球背景下的價值觀教育”以工具支持為主，開發了“價值世界”網站、“以價值觀為中心的學校指南”網站、“并肩而行”等價值觀學習工具，將價值觀學習的主題活動從課內延伸至課外，拓展了“價值認同”的范圍、“價值體驗”的場景及“價值理解”的視野，以促進學生的包容性培養和跨文化理解。

上述價值觀教育課程以主題活動為主，內容包括學生與自我、他人、社會、世界的交往和聯通，內含教學單元、主題網站、學校指南及輔助書籍等，融合學生價值觀發展的知、情、意和行，培養學生對特定價值觀的認知、感受和行為。同時，“主題活動”作為聯通“觀念世界”與“生活世界”的節點，建立了個體認知與客觀世界之間的聯系，幫助學生建構學習網絡，關注生活世界中的價值觀問題，以“聯通”讓學生的價值觀學習從知識、概念走向真實的生活和體驗。

（三）嵌套學習：聯通知識、能力與價值觀

“僅憑知識和技藝不足以讓人類過上幸福而有尊嚴的生活。人類完全有理由把高尚道德標準的踐行者置于客觀真理的發現者之上。”[8]由此可見，知識教育與技能提升必須建立在良好的價值觀教育的基礎上。在知識唾手可得的信息時代，“知識是河流而不是水庫”[4]，主要通過聯通得以傳遞、創造與更新。在個人學習網絡建構過程中，面對世界網絡紛繁的知識，個體需要學會選擇：一是選擇所要聯通的信息，即確定什么信息是重要的；二是選擇聯通的路徑，即知道如何隨著信息的變化而保持聯通[4]。這歸根結底是價值的選擇。

為促進知識、技能與價值觀之間的和諧與平衡，澳大利亞選擇了“嵌套學習”這一路徑，將價值觀課程以嵌套的形式與國家課程連接，增強了單元化、分布式信息之間的凝聚性，較好地將顯性的價值觀教育融入學生的日常學習。具體而言，澳大利亞的國家課程由學習領域（learning area）、關鍵能力（general capability）和跨課程重點（cross-curriculum priority）三個維度構成[9] 。

1.嵌套學習領域

澳大利亞的學校課程旨在幫助學生成長為成功的學習者、自信且富有創造力的個體以及積極明智的社會公民。學習領域是學科知識、技能與理解的統整。澳大利亞的學校課程設英語、數學、科學、體育與健康、人文與社會科學、藝術、信息通信技術、語言八個學習領域以及一個選修科目，每一學習領域都包含詳細的目標及評價方案。眾所周知，價值觀是意識層面的范疇，通常以間接的方式表達，以象征、比喻等晦澀的概念為載體[10]，并在相應的價值活動中形成，為人的實踐活動與認知活動提供導向[11]。基于此，澳大利亞的學校課程框架根據價值觀教學單元的目標及內容特點，將價值觀教育全面滲透到每一學段的八大學習領域及一個選修科目中。

以英語教學為例，作為澳大利亞年輕人學習和發展的核心，英語學習對學生學會理解、分析、判斷以及建立與他人和世界的聯系具有重要作用。這一學習領域分為語言、文學和文化三條支線，以聽、說、讀、寫和看這五個活動為主[12]。首先，在價值觀教育單元中設置了“探索”“理解”“調查”“交流”和“創造”等活動，能夠滿足學生在英語學習領域對“聽”“說”“讀”“寫”“看”的需求。其次，價值觀教育資源所設置的不同主題對應各學段英語學習領域的內容。由此可見，價值觀教育資源成為學生學習英語的良好素材，學生不再是進行簡單的知識學習，而是接受滲透了價值觀培育的素養教育。當然，價值觀資源同樣以嵌套、滲透的形式融入科學、地理和藝術等學習領域。例如，一年級的科學、英語等學科融入了“愛護動物”的價值觀教育，學生們“學習動物的特征”“探索人類與動物的連接”以及“明確愛護動物的重要性”的過程，就是知識、能力與價值觀并進的素養形成過程。

2.連接關鍵能力

21世紀是經濟化、全球化時代，面臨著比以往更復雜、更多元的挑戰，對人才的發展也相應提出了更高的要求，能力發展的標準越來越高。關鍵能力有助于年輕人在21世紀更好地生活和工作。澳大利亞倡導發展的“學生21世紀核心素養”具體包含“讀寫素養”“算數素養”“個人與社會能力”“跨文化理解素養”“道德品行素養”“批判性與創造性思維素養”“信息與通信技術素養”七個方面，它們是知識、技能與價值觀的綜合表現[13]。由此可見，能力蘊含于素養之中，與價值觀協同發揮作用。有學者指出，核心素養涉及邏輯思維、分析、綜合、演繹等高階能力，關系著學生的終身發展與社會適應狀況[2]。與此同時，當學生在復雜多變的環境中自信而恰切地應用知識和技能時，就表現出較高的素養。因此，我們可以在“素養”的視域下，真正實現知識、能力與價值觀的統整。

基于此，《澳大利亞價值觀教育課程》努力聯通價值觀與具體學習領域和關鍵能力的關系。每個價值觀學習單元都有指向聽力、口語、讀寫能力以及跨單元的閱讀和寫作的對應內容。例如，在一、二年級的價值觀學習單元中，學生通過“智慧的用水方式”這一單元，調查家庭用水情況，欣賞澳大利亞的自然環境并探究其與建筑環境的相互關系，加強他們對水的關注與對責任的理解。這一單元旨在培養學生的“批判性和創造性思維、個人與社會能力”。這一做法從課程目標與內容層面貫通了對價值觀的培育和對關鍵能力的培養，給予教師更清晰的教學方向，繼而延伸和拓展了價值觀教育的外延。

3.滲透跨課程重點

跨課程重點存在于學習領域中，是旨在增強學生學習深度和豐富性而設置的教學重點。跨課程重點選擇適合學習領域的重點內容來豐富課程，為學生提供工具、語言和不同層面的學習資源，幫助學生從不同層次了解并參與世界。其目的是希望學生在開展學習領域學習的同時，了解有關土著和托雷斯海峽島民的歷史和文化，接觸與“亞洲與澳亞交流”有關的內容以及學習“可持續發展”方面的知識。因此，“原住民和托雷斯海峽島民的歷史和文化”“亞洲與澳亞交流”和“可持續發展”成為澳大利亞學校課程的重點[14]。

澳大利亞的價值觀學習資源自然地融入了跨課程重點的內容。例如，中學階段的價值觀單元“綠色飲食”和“從試管到桌子”讓學生理解食物產生的歷程，調查食物的影響，制定飲食條例，重點突出“可持續發展”方面的內容；“從表面上看”這一單元是對“亞洲與澳亞交流”這一重點內容的體現；而“差異是什么”這一單元則與“原住民和托雷斯海峽島民的歷史和文化”有緊密聯系。

二、走向聯通主義的價值觀教學

在學校教育中，教學是貫通信息源與知識節點、建構學生個人學習網絡的主要活動。價值觀作為聯系實踐與觀念、聯通個人與社會的重要節點，其內隱性、實踐性要求價值觀教育必須是動態的、聯通的。一方面，價值觀是主體對外在客體的價值和效用的觀念，是基于個體的需要、實踐和利益而產生的；另一方面，價值觀是人的精神的一部分，指導著個體的行為，是個體融入社會并成為良好公民的關鍵要素。個體需要通過價值觀教育形成良好的價值觀，社會也需要通過共同的價值觀來塑造與凝聚社會成員[15]。基于此，走向聯通主義的價值觀教學必然成為價值觀教育的探索方向。

聯通主義認為學習是一個過程，個人網絡是通過新節點和聯通被持續擴大和增強的[4]。教師作為價值觀教育的指導者與促進者，最重要的是為學生的節點連接提供情境和方法指導。以聯通主義作為價值觀教育的指導理論，有利于促進個體意識與生活實踐的連接，連接個人價值觀與社會價值觀，打通各學科教學之間的壁壘，讓價值觀教育真正基于個體的需求和發展，構建一個靈活開放的價值觀教學體系。

聚焦澳大利亞的價值觀教學，它改變了傳統的教學方式，走向聯通式的價值觀教學。采用“哲學探究”“朋輩互助”“服務學習”等教學方式，根據學生的學習內容設置了眾多學習情境，讓學生反思實際生活中的價值觀困境，進行價值觀探究與實踐，在活動中連接信息、聚合內容。聯通式的教學方式擴大了價值觀教育的生態場景，同時為學生提供了多元的交流互動，關注學生的個性化體驗，以推動學生的價值觀內化，走向知識、情感和行動的協同與整合。

（一）聯通生活實踐與意義世界：哲學探究

澳大利亞鼓勵教師在價值觀教育過程中采用“哲學探究”的方法，引導學生思考、分析生活中的社會、團體、學校與周圍人的價值觀，并在此基礎上做出選擇，形成自己的價值觀。

作為頭腦中“應然”系統的主觀表達[16]，價值觀需要基于個體的存在與經驗，通過反思活動得以澄清和選擇。“哲學是一件完整的東西，它光照我們的一切經驗，指引我們的所作所為，它經常用批判反思的目光注視我們自己以及自己的感覺。”[17]由此可見，哲學探究以個人的經驗為本，強調個體的主體性發揮，旨在通過引發個體思考，啟迪個體的內在理念，從而以理念指引實踐，是聯通內在主觀世界，并對現實生活進行解釋的最佳途徑和方法。哲學，從根本上而言，是一種活動[18]，一種反思、創造的活動。聯通主義學習觀認為學習者是內容的創造者[5]，學習者的創造過程就是聯通的過程。哲學探究法的最大特點是調動學生的積極性、主動性和創造性，以學生為中心，通過對現實生活中特定問題情境的主體思考和分析，幫助學生做出價值判斷和價值選擇。

澳大利亞的價值觀課堂常使用“課堂哲學”（Philosophy in the Classroom）與“蘇格拉底圈”（Socratic Circles）這兩類活動幫助學生進行價值澄清[19]。“課堂哲學”以思想探究為主，其探究的主要問題源于“價值觀困境”，包括提出疑問、實施調查、提出道德困境和明晰價值觀等步驟。綜合課程采用“課堂哲學”的方法，教師提出來自生活、當地社區或全球環境中的問題，鼓勵學生組成調查小組，進行實地調查，再引導學生通過對話、辯論等方式對相關問題進行合理論證，教師輔以特定的價值觀為學生提供支持，幫助學生嘗試尋找解決問題的方法[19]。在現實的價值觀困境中，學生可以分析價值觀之間的沖突、分歧，通過場景體驗、批判性思考和分享交流建立現實生活與意義世界之間的連接，同時在反思自己、傾聽他人意見的過程中建立新的認知，繼而超越自己已有的價值觀，從“價值理解”轉向“價值行動”。

與“課堂哲學”相似，“蘇格拉底圈”討論式教學法在學生價值觀學習方面也起著非常重要的作用。“蘇格拉底圈”是一種源于西方的傳統教學法，該方法認為對話的過程能夠使觀點更加清晰，旨在通過讓所有人參與討論以闡明觀點，繼而得出明確的結論[20]。這一方法可構建系統的教學過程，用于討論承載著豐富價值觀的相關問題和觀點。“蘇格拉底圈”由兩個同心圓組成，每個圓通常可容納6～8名學生，組成討論小組。在進入圈子之前，學生需要熟悉與主題相關的材料，并對其進行批判性思考。在討論過程中，內圈的學生使用蘇格拉底式的對話提出一系列與主題相關的問題，外圈的學生負責觀察內圈學生的討論動態，在相應的規則下記錄內圈學生的系列行為，關注正在討論的學生對于相應觀點的闡述情況，觀察學生尊重他人觀點的情況以及闡明價值觀立場的能力。教師的主要任務是幫助學生建立結構化的學習環境，促進學生之間的互動，以確保在討論過程中提升學生的自信心，引導學生注意傾聽他人的觀點，學會尊重他人，在討論中明晰澳大利亞的價值觀內涵，最終形成個體的價值觀。

（二）聯通自我與他人：朋輩互助

澳大利亞的價值觀教育注重學生與學生之間的交流互助，教師常采用“學生行動小組”和“價值觀行動小組”等形式開展課堂探究活動，進行價值觀教育。

喬治·西蒙斯提到：“任何單個的個體都不能完全知曉大規模錯綜復雜的過程。”[4]每一個體都是社會歷史總體中相互關聯、相互影響的意義單元[21]，在個人學習網絡的建構中，少不了“人”這一重要節點。在學校里，除了教師對學生的影響與引導外，兼具自助與互助功能的朋輩教育對學生的成長與發展也發揮著重要作用。朋輩教育是以同輩間的榜樣示范、情感浸染、觀念熏陶等方式，使受教育者在知識、技能、思維方式、情感態度及價值觀等方面得到成長的一種教學方式[22]。朋輩教育給學生提供了體驗并聯通其他成員及事物的機會，是學生建構外部網絡的有效途徑。

教師在實踐中發現，“行動小組”是以學生為中心，幫助學生掌握有關價值觀內涵的最好方法[19]。“行動小組”常通過解決學校或社區中的問題，讓學生參與目的明確且真實的活動，以達到價值觀教育的目標。在此過程中，每個行動小組從學校確定的選題中自由選擇活動主體，教師先讓學生學習相關的專業知識和技能，再將行動的權利賦予學生，讓學生自己做決定，采取相應的行動。

這一方法最大的特點是給予學生支持，讓學生開啟價值觀學習行動，這不僅需要學生了解價值觀的內涵，而且能讓學生在小組行動中參與價值觀的制定、反思、分析和修改。當學生的學習是在真實中發生且與生活息息相關時，學生更能投入到學習中，產生良好的學習效果。

與學生行動小組類似，部分學校開展了朋輩指導活動[19]，即學生指導學生。在開展價值觀學習的探究活動時，學生先圍繞相關主題確定研究的問題，而后尋求解決方案并采取行動。在這一活動中，價值觀不僅是學生探究的主題，也是這一活動的重要目標，通過引導學生與其他同學合作或者指導其他同學解決問題，能夠培養學生的責任感，同時讓他們之間學會彼此尊重，更加深刻地感受外界的支持與自身的成長。朋輩指導活動的關鍵在于關系互惠，教師通常會讓年長的學生幫助年幼的學生，給學生提供支持性的學校環境，提升年幼學生的能力，培養年長學生的領導力，讓每個人發揮各自的作用，并得到成長。同時，參與教學的教師也指出，學生指導學生的方式需要嚴密的規劃和明確的結構化指導，并且要在行動過程中設置評估周期，以確保活動順利進行。一名十一年級的學生在采訪中說道：“朋輩教育這一形式讓我通過不同的方式與比我小的同學相處，和他們在一起令我大開眼界，我學會了從另一個角度看待比我小的同學，比以前更加尊重他們了。”[19]澳大利亞的“良好實踐項目報告”顯示，朋輩教育讓學生的自我意識、交流能力、韌性以及對未來的期待都得到了成長。

（三）聯通個體生命與社會世界：服務學習

社會與個人的關系是一種有機的關系，個人是社會群體的特殊表現，與社會整體緊密相連[23]。作為人類生活的兩個側面，個體與社會在有機的互動中共同成長與發展，并且社會生態影響個人的網絡形成。由此可見，個體價值觀的發展離不開社會的影響，也是社會發展的重要影響因素。澳大利亞始終強調真實情境下的學習，并倡導教育應為現實生活服務。其價值觀教育廣泛地使用服務學習這一方法，促進學生的跨文化理解能力，培育學生的核心價值觀，增進不同種族、文化和社會群體之間的理解，建立包容、和諧的社會，進而為學生的發展提供支持性環境。

價值觀是服務學習的核心，服務學習為學生的價值觀學習提供認知。價值觀教育為學生提供知識基礎與視野工具，幫助學生積極參與多元文化活動，是跨越文化隔閡、促進社會凝聚力的有效工具；服務學習讓學生通過參與服務社區的活動來學習和發展價值觀，讓學生和接受服務者相互學習，共同成長。服務學習從課堂的討論活動開始，并延續至課后，作為一種課外活動而進行。

服務學習有兩種不同的方法——慈善與社會改造，分別聚焦短期的直接服務與長期的社會改造服務。在學校集群的價值觀教育實踐中，服務學習承載了具體的價值觀目標，滲透在關鍵學習領域和跨課程重點中[19]。在埃德蒙賴斯部委（Edmund Rice Ministries）的實踐項目中，教師以“全球教育”為主題，帶領學生踏上了解社會正義問題的旅程，學生通過調查童工的工作條件等一系列問題，培養學生的同理心。調查結束之后，學生們參加了模擬活動，加深了對童工的共情。隨后，學生們決定采取行動，發起宣傳活動，提醒消費者注意那些被認定是由童工制成的產品，進而解決剝削童工的相關問題[19]。由此可見，服務學習是一種有助于年輕人發展以及更好地融入世界的方法，在這種體驗式學習的形式下，學生培養了價值觀，成為具有公民意識、責任心、關懷和同理心的社會公民。

三、借鑒與啟示

當下，我國正大力推進以核心素養為本的新課程改革，積極探索核心價值觀教育。本研究深入分析了澳大利亞在價值觀教育方面的做法與特征，為我國的核心價值觀教育提供以下啟示。

（一）完善頂層設計，構建價值觀教育體系

價值觀作為連接知識與能力的重要介質，內在地要求開展聯通化與網絡化的教育。本研究發現，澳大利亞的價值觀教育以學生個體網絡的建構為基礎，開發了聯通不同生活層面的“指導綱領”，創設了聯通觀念世界與生活世界的“主題活動”，同時以嵌套學習的方式聯通了知識、能力與價值觀，在日常教學中真正讓價值觀教育滲透到學生的生活與學習中，實現了以價值觀為引領的素養教育。澳大利亞的價值觀教育啟示我們，有效的價值觀教育需注重各節點之間的連接，構建起系統的價值觀教育體系，以幫助個體構成融知識、能力與價值觀為一體的網絡。有效的價值觀教育體系需從頂層設計開始，對價值觀教育的目標、內容、實踐方法和評價策略進行系統的研究與開發。選擇適合學生健康成長的內容，以貼近學生生活的精神及物質為載體，利用實踐活動，將抽象的價值觀轉化為具象的行動。

（二）設計主題活動，聯通學科教育與價值觀教育

任何人的良好知識結構的形成與創新能力的發展都必須有一定的價值承擔[24]。聯通主義既關注節點之間的連接，又注重個體內在網絡的適應與創造。同時，價值是主體與客體之間的統一，其實質是人的主體性在客體中的對象化，需通過活動、勞動去發現和創造[25]。如果將價值觀培養變成純粹的知識教學，以告知代替體驗，原本意義豐富的價值觀被視為既定事實，被抽象為概念化的知識與操作化的方法，則無法真正與個體的生活網絡、社會世界相連接，也很難被學習者內化、認同和實踐。我國的青少年價值觀教育也常采用“實際鍛煉法”，通過各種實踐活動，讓學生養成良好的道德行為習慣。研究發現，澳大利亞專門設置了以價值觀教育為主的主題活動，將其融入學習領域與關鍵能力中，在平時的教學中滲透價值觀引領。這一做法也啟發我們，在新課程改革的重要階段，應重視價值觀教育的實踐與研究，將其與學科教學進行滲透和融合。在學校教育中，可以通過主題活動將學科教育與價值觀教育進行統整與融合，發揮學生的主體性，實現學科教育與價值觀教育的聯通。在主題活動的引領下，價值觀教育滲透到各門課程中，指引學生獲取知識，應用技能，提升核心素養。

（三）創新教學方法，實現多元化實踐樣態

作為意識層面的重要內容，價值觀本身極具內隱性與復雜性。因此，實現價值觀教育的目標，提升學生的核心素養，價值觀的實踐教學是關鍵。在學生個體網絡的構建過程中，教師通過指導和實踐活動，為學生的節點連接提供情境和方法指導。長期以來，在多元文化的沖突中，學生容易陷入“價值相對主義”的困境，無法自如地應對價值碰撞與沖突。究其根本，是他們對價值的認知僅停留在經驗層面，還未上升到理性層面。因此，在價值觀教育的實踐中，教師需創新教學方法，激發學生的探究欲望，調動學生的積極性、主動性和創造性，以提升學生的價值觀認知層次。

在教學中，教師還可以延伸價值觀教育的場域，讓學生真正走出家庭、走進社會、通向全球，在廣闊的世界中發展自身的價值觀，讓正確的價值觀引領學生走向廣闊的世界，真正將自己與世界相連。正如聯通主義學習觀所倡導的那樣，應對復雜的信息環境挑戰，我們必須聚合其他節點[4]。學習是一個過程，在這一過程中，需要打通學校、家庭與社會的邊界，聯通正式學習與非正式學習。未來的教育應是無邊界的，價值觀教育也應如此，面向未來，走向聯通。

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Abstract： The new curriculum reform based on “core competencies” urgently needs to break through the shackles of separating knowledge， ability， and values， and implement the fundamental task of cultivating talents through moral education. Australia has taken value education as its breakthrough to integrate teaching resources， develop and form a student-centered value education curriculum system， and built a learning network that integrates knowledge， ability， and values. This network embeds value learning within the “key competencies” and “cross-curriculum priorities” of the “learning field.” Through teaching methods such as philosophical exploration， peer assistance， and service learning， it helps to connect students conceptual world with the real world， connect students various aspects of life， and provide new ideas for achieving the integration of knowledge， ability， and values， leading values education towards connectionism. In the future， China can promote the centralization of value education， design themed activities that integrate knowledge， ability， and values， and build a teaching method system that connects school， family and society to deeply promote value education in China.

Keywords： Value Education; Core Competencies; Connectionism

（責任編輯：霍 亮）