以“四抓”實現有效互動

杜金真

〔摘? ? 要〕? 小學科學主要培養學生興趣愛好以及觀察、思維、操作、發現和解決問題等能力。而這些能力的培養都需要教師的有效引導。然而，在平常的教學中，我們發現，教師在課堂上很容易忽視學生的自主性和能動性。教師居于權威地位，壓制學生的興趣需要，滿堂灌、高控制的課堂仍然存在。引導在現實教學中被曲解或遺棄或淡忘，沒有發揮其有效性。因此，教師的課堂引導不應是單純為了提高教學質量，更重要的是善于選擇和把握互動時機，讓學生對科學的探索欲望得到淋漓盡致發揮。近年來，我在課堂教學中積極探索，收獲了一些經驗。本文對以“四抓”實現有效互動進行了探討。

〔關鍵詞〕? 小學科學；引導；互動

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 12-0022-03

課標強調：要做到人人都能學科學；以科學探究為最重要的學習方式。可見，這一理念的核心就是讓課堂教學活動“動”起來。這里所謂的“動”并不是單一的，而是教師與學生之間的“互動”。在日常的教學中，我們往往發現，在課堂上，教師與學生表面上的“動”比較多，而思維操作方面的“動”比較少；學生單方面的“動”比較多，而師生之間交互式的“動”比較少。這些現象在一些公開課、觀摩課中也屢見不鮮。課堂看似熱鬧，其實所能實現的實實在在的效果是非常有限的。那么如何才能使師生互動更有效呢？我認為，師生互動不是單純為了提高教學質量，更重要的是通過有目的的互動，培養學生的興趣、對科學的探索欲望。因此，教師必須有正確有效的引導策略，善于選擇和把握互動時機，以實現教學目標的深度完成。下面筆者結合自己的實踐教學，從以下幾方面來談一談如何提高課堂效率。

一、抓觀察引導，鼓勵學生參與

我們知道，學生的情緒意志會影響他們的思維活動。積極向上的情緒意志可以推動課堂的有效開展。因此，教師在課堂教學過程中，使用的教學方法如果能使學生的情緒高漲，就能促進學生積極參與，師生的互動就能實現事半功倍的效果。例如，在三年級《科學是……》教學中，為了了解學生對于科學知道多少，課的導入環節我采用了課本開頭“當你聽到‘科學這個詞的時候，你想到了什么？”全班大部分學生都舉手了，我掃視了一下，驚喜地發現有一只膽怯的小手，想舉又不敢舉。這是一個比較內向的學生，課堂上很少舉手發言。我把期待的目光投向他，伸出手示意他勇敢站起來發言。他說：“當聽到科學這個詞，我想到了科學家。”班級很多學生都紛紛舉手要反駁他，我先安撫好舉手的學生，故作驚訝地說：“這么巧，跟我以前的想法一樣啊！可我現在又有新的想法了，不知道你有沒有？”緊接著我又問他：“科學家是干什么的呢？我們生活中的哪些東西跟科學家有關系呢？”他說：“做實驗、搞研究的。”接著我又問道：“你看我手上的是什么（隨機拿出口袋里的手機）？它跟誰有關系呢？”我帶著期待的眼神看著他。他說：“是手機，是科學家研究的。”我豎起大拇指說：“嗯！知道的還真多，那你愿意跟我走進科學的世界，了解更多關于科學的知識嗎？”就這樣，膽小的學生，由于有了教師的鼓勵和保護，學習的積極性也提高了。又比如，在教學五年級《擰螺絲釘的學問》時，我讓學生去觀察教室里面的門把手，進一步加深對輪軸的認識。就這樣，由于教師巧妙地利用身邊熟悉的物體來給學生更多的引導，學生的情緒意志得到了促動，積極參與到課堂的教學中，使課堂的有效性得到了大大提高，生成了高效的課堂。

二、抓生活契機，鼓勵學生質疑

在課堂上，當學生在學習的過程中出現懷疑或困惑時，需要教師給予鼓勵和支撐。因此教師在課堂上要留心觀察，時刻保護學生的好奇心與懷疑精神，鼓勵他們大膽質疑，引導他們敢于發問，敢于與教師進行有效互動，從而實現釋疑的目的。如，在教學科學六年級《能量的轉換》中，在體驗動能和熱能的相互轉換這一內容時，教師故作驚訝地問：“大家睜大眼睛看我的這個牛頓擺，如果將一個鐵球高高拿起，并保持擺線繃緊，然后輕輕放開，大家覺得會出現什么樣的現象呢？”這時，有不少學生紛紛表示其他鐵球就會被它撞出去。教師又繼續追問：“真的是這樣嗎？有沒有其他不一樣的看法？”終于，有幾個機靈的學生舉手說：“我覺得只有最旁邊的那個鐵球會被撞出去。”教師接著問：“為什么你會這樣覺得呢？”學生接著說：“當被拉起的鐵球放下后，鐵球會將勢能轉換成動能，到接觸第二個鐵球時，它的動能實現最大，同時會把動能傳遞給第二個鐵球，第二個再傳遞給第三個，以此類推，一直傳到最后一個鐵球，那個鐵球就會被撞彈出去。”這時教師及時表揚學生說得很有道理，并提示學生可以自己動手玩一玩牛頓擺，就會真相大白了。這時，學生都迫不及待地試試看。通過實驗他們甚至發現，當拿起兩個鐵球后同時放下，另一邊也會有兩個鐵球被彈出。

又如，在教學科學六年級《生物的變異》一課“生物變異的種類”這一內容時，教師提問：“生物變異的種類有幾種呢？”學生根據課本說出了“可遺傳變異和不可遺傳變異”。教師追問：“那什么樣的是可遺傳變異？什么樣的又是不可遺傳變異呢？你能舉個例子來說明嗎？”很多學生用期待的目光看著教師，希望教師能夠給予他們更加明確的答案來說明生物變異的種類。這時，教師及時抓住學生身邊的現象，有的學生戴眼鏡，有的沒有戴眼鏡，試著提問：“那大家觀察一下自己的周圍，為什么我們班學生有的戴眼鏡，而有的不需要戴眼鏡呢？那戴眼鏡是可遺傳變異還是不可遺傳變異呢？”很多學生都紛紛表示戴眼鏡是不可遺傳的變異。教師繼續追問：“大家都認為是不可遺傳變異嗎？有沒有不同意見？”其中有個戴眼鏡的學生站起來，非常理直氣壯地說：“我爸媽都戴眼鏡，而且我聽我爸媽說，我一出生就已經近視了，說明我應該是帶了近視的遺傳物質，所以我認為近視是可以遺傳的。”教師表揚了他并進行說明，一出生就已經近視確實是可遺傳的變異。通過列舉學生熟悉的生活事例，積極鼓勵學生大膽質疑，能夠提高學生課堂學習的積極性，同時也使課堂的有效性得到提升，加深學生對知識的印象。

三、抓認知沖突?，鼓勵學生探究

科學，蘊含著許多奧秘。學生對其具有強烈的好奇心，當遇到“一知半解”的相關問題時，很容易激發學生的求知欲望。教師在授課過程中，要充分利用學生的這一特點，讓他們在“新舊知識的沖突”中產生自己感興趣的問題，并以此作為新的探究點，引發認知沖突，激發探究欲望。如，在教學六年級科學《蠟燭的變化》時，有部分學生認為：點燃蠟燭將白瓷碗放在火焰上方燒一會兒，白瓷碗底部變黑是由于火焰對其進行加熱，導致底部被燒黑。對于學生的想法，教師馬上進行追問：“你們為什么這樣認為？有什么證據能說明嗎？”因為沒有明確的證據說明是由于底部被火燒黑的，學生馬上意識到自己的觀點可能存在一定的錯誤。這時教師抓住這一探究契機繼續向學生進行追問：“我們能不能考慮換其他的火焰試試看？如果其他火焰對白瓷碗進行加熱后，白瓷碗底部沒有變黑，那白瓷碗變黑的原因可能就在于蠟燭，說明蠟燭燃燒可能產生某種物質導致白瓷碗底部變黑。”學生通過在這關鍵點上的思考和探討，并結合生活中的認識，認識到其實白瓷碗底部變黑是由于蠟燭本身的原因，蠟燭燃燒時有部分未燃燒完全的炭使白瓷碗底部變黑了。

通過上面的例子可以看出，教師在此處的教學中正是利用了學生對科學知識的好奇心和“一知半解”的相關問題，設置環環相扣的具有挑戰性的問題。教師與學生進行有效互動，為學生能夠更加深入地掌握科學知識提供了相應的幫助。這種良好的師生互動，很好地貫徹了科學教學理念，有效提高了課堂教學質效。

四、抓生成亮點，鼓勵學生互動

在科學教學活動中，課堂上總能呈現許多亮點，這些亮點其實是一種非常寶貴的課堂資源。課堂上的亮點可分為預設和生成兩種。教師精心設計的亮點是課堂預設的，教師要將這亮點善加利用。在課堂上，在互動的過程中產生的亮點往往是生成的亮點，是學生思維相互碰撞產生的火花。教師應及時發現這種生成亮點，抓住它，調整教學策略，讓這種亮點及時有效地發揮作用。如，在教學科學五年級上冊《肺和呼吸》中，研究哪些器官屬于呼吸器官，我曾遇到這樣的情況：一個學生說嘴巴也屬于呼吸器官。這時，我抓住這一個難得的時機，反問學生：“請你說一說為什么嘴巴也屬于呼吸器官？”他直接說：“因為我們的嘴巴也能進行呼吸。”我接著問：“你在什么情況下用嘴巴進行呼吸？”學生想了一下回答說：“感冒鼻塞的時候用嘴巴進行呼吸。”我表揚了學生在平時的生活中注意觀察，接著學生的話說：“對哦，感冒時鼻塞了大家都還能進行呼吸，也就是說嘴巴能呼吸，所以它就是我們的呼吸器官。你們同意他的說法嗎？”學生紛紛搖頭。我反問學生：“那你們為什么不同意他的看法呢？”學生紛紛舉起手，我請一個學生站起來說：“鼻子才是呼吸器官，嘴巴不是，因為鼻子能幫助過濾掉臟東西。”我對這個學生點點頭，又接著追問：“鼻子怎么過濾臟東西？能說具體一點嗎？”該學生又說：“鼻子里面有鼻毛，能幫我們過濾掉灰塵、細菌和一些我們看不到的病菌，讓我們更健康。”我對這個學生豎起了大拇指，接著說：“你回答得真完整。我們大家給他一點掌聲。其實嘴巴和器官是相通的，也能進行呼吸，但是它卻不能幫我們過濾掉一些對人體有害的物質，所以嘴巴并不是呼吸器官。”通過這樣的師生互動，學生能夠很深刻地記住雖然嘴巴也能進行呼吸，但是不屬于呼吸器官，提高了課堂教學的效率。

總之，課堂的互動方式是多樣化的，而師生互動是學生學科學必不可少的方式。互動的目的是調動學生的主動性、積極性和創造性，提升課堂活力，提高課堂教學的有效性，從而培養學生主動學習、合作探究的意識，提高其分析問題和解決問題的能力。探索互動教學的路是漫長的，任務是艱巨的。但只要有信心，敢于實踐，就一定能通過互動教學來提高課堂教學的質效。

參考文獻

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