初中英語單元整體教學的沙龍研討

任杰 馬黎 袁露露 等

摘要：單元整體教學能夠有機整合課程內容六要素，關注單元課時目標和單元整體目標的一致性和進階性。無論是單元主題還是單元大觀念，都是單元整體教學的一條主線。單元主題是大觀念得以建構和生成的基礎，單元大觀念是從單元角度圍繞單元內的多個語篇的子主題建構和生成的結構化知識。單元整體教學需要教師思考與之配套的單元作業，單元作業目標要體現單元的整體性和導向性，應關注作業目標與教學目標的一致性和互補性。

關鍵詞：初中英語；單元整體教學；主題意義；大觀念；作業設計

任杰：《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中新課標》）頒布后，南京市教研室以及各區教研室就組織初中英語教師認真學習，并嘗試在初中英語教學中滲透單元整體教學、英語學習活動觀、素養導向的測評等理念。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標》）頒布后，在這幾年學習和教學實踐的基礎上，我們組織了這場“初中英語單元整體教學的南京實踐與思考”的沙龍，期待以此促進單元整體教學在區域層面的進一步推進與完善。

馬黎：伴隨著《高中新課標》和《義教新課標》的頒布，大家通過市、區級的教研活動和自己的學習與實踐，對單元整體教學有了比較深刻的認識與理解。我們都知道，單元是承載主題意義的基本單位。《義教新課標》明確指出，“教師要強化素養立意，圍繞單元主題，充分挖掘育人價值，確立單元育人目標和教學主線；深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源，并結合學生的認知邏輯和生活經驗，對單元內容進行必要的整合和重組，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯系，形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖；引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，促進其核心素養綜合表現的達成”。

任杰：我們在理論和文獻中學習，再將學習成果應用到自己的教學實踐中，對理論有了更深刻的感悟和更直觀的體驗。那么，什么是單元整體教學呢？

袁露露：單元整體教學，可以理解為“整體化有序設計單元教學”[2]。它以單元為教學模塊，既能夠統攬單元教學的全局，又能夠按步驟有序地開展教學設計，以取得最佳教學成效。它以整體觀為指導落實單元教學的有序設計，即通過“整體”為“有序”提供目標性保障，以促使設計者高瞻遠矚，避免以偏概全；借助“有序”賦予“整體”實踐性價值，落實教學設計層層相依、環環相扣的操作程序，體現設計活動的邏輯性。[3]

任杰：在這個定義中，“整體”與“有序”是關鍵詞。從關注“有序設計”走向“有序和整體的結合”，這是當下教學設計研究發展的總體趨勢。單元整體教學對于我們英語教學有著重要的現實意義和實踐價值。

袁露露：單元整體教學不僅是《義教新課標》的要求，也為教師的備課提供了新的路徑。我在備課時發現，單元整體教學能夠有機地整合課程內容六要素，在引導教師把握單元教學設計、重視教學過程的復雜性和動態性的同時，關注單元課時目標和單元整體目標的一致性和進階性，并力求在此基礎上形成單元教學設計的新程序。整體、有序設計單元教學，強調在單元設計中把每一個知識點都放到完整的學科體系中去學習和理解，為學習變得簡單、輕松提供可能。

任杰：近幾年的教研活動都倡導教學要有單元全局觀。我在課堂觀察中也發現，教師更加關注對單元主題認知的建構和核心素養的培育。可以看出，新課標已經改變了我們的教學理念。

袁露露：是的，在單元教學中，我們會更多地考慮學生學習后能夠獲得什么。單元是承載主題意義的基本單位，每個單元都是以一個主題來編排的，而不是在某一個單元中通過不同的篇章或者對話來呈現不同的主題。教材的自然單元都是有話題的，那么單元話題和課標提出的主題有什么區別呢？

馬黎：我認為，教材中話題的英文是Topic，是比較具體和微觀的；而主題就是主要話題。借用程曉堂老師的話來說，主題的英文是Subject matter。主題是對話題的提煉和歸納，是主題意義的載體和基礎，主題意義是關于主題的陳述性表達，主題意義探究是學生與主題所承載的內容深度對話后建構出來的關于主題的拓展性理解，主題意義探究的結果即可理解為學生完成學習后建構和生成的基于該語篇主題的小觀念。如譯林版初中英語七年級上冊第六單元的話題是“Food and lifestyle”，單元主題就是飲食與健康，主題意義是飲食與健康是密切相關的。在這個單元的學習中，教師要引導學生圍繞飲食與健康探究兩者之間的關系，最終幫助學生形成健康的飲食觀，建構健康的飲食指標（如一日三餐如何合理搭配、為什么要這樣搭配等）。這里，健康的飲食觀就是單元的大觀念。

任杰：可以看出，從單元話題到主題，再到大觀念，是一個概念逐步上位的過程，話題只涉及一個單元的內容，而主題或大觀念可能超越了獨立的單元，涵蓋多個單元。

馬黎：是的，無論是單元主題還是單元大觀念，都是單元整體教學的一條主線，要求單元的各個課時教學都要圍繞這條主線。而“基于大觀念的單元整體教學設計是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元”[5]。

任杰：剛才我們一起探討了話題、主題和大觀念之間的區別與聯系，相信消除了很多教師心中的困惑。單元整體教學是近年來南京市初中英語教研的主要內容。在前期基于單元主題的單元整體教學研究后，近期我們又在嘗試基于大觀念開展單元整體教學的實踐。

朱榕祥：大觀念為解決英語教學碎片化和表層化問題提供了新思路，有利于建立單元內容之間的有機關聯，上位整合與單元主題相關的諸多素材，并從單元整體的角度進行持續性評價，從而推動深度學習的發生，發揮英語學科的育人效力。具體來講，大觀念以主題大觀念為統領，以語言大觀念建構為動力和手段，不僅有助于實現對主題內容的價值提煉和對語言技能與策略的概念化認知，而且可以幫助學生在碎片化的知識點之間建立合理關聯，形成結構化、系統性的核心觀念，為指向高階思維的遷移與創造奠定基礎。英語學科核心素養的關鍵是培養學生在問題情境中運用所學語言和技能、方法和策略以及思想觀念等分析和解決問題的能力。而以大觀念為統領的教學能夠使學生在深入理解學科核心概念的基礎上，不斷提高實踐能力，并結合生活實際加以應用和遷移。因此，大觀念是通向核心素養的階梯，為運用英語解決問題提供了知識基礎、認識方式和遷移框架，有助于提升學生的問題解決能力，發揮學科育人功能，為學生的終身素養發展提供持久動力。[6]

任杰：大家談了大觀念對單元整體教學以及發展核心素養的作用與意義，下面我們聚焦大觀念的內涵與特征，聊一聊什么是大觀念。

朱榕祥：從認知發展的視角看，大觀念統整學科課程內容，是聯結眾多小觀念、幫助學生構建理解的認知框架，其位于學科核心位置，是統整與聯結學科內容與方法的上位概念。大觀念可以統整單元學習的內容與過程，指向學科中深層次的、可遷移的核心概念化理解。從過程與方法看，它是“統攝教與學過程的原則和方法”[8]。李剛和呂立杰指出，大觀念是教學設計的核心與基礎，它指導教師從更上位的視角出發，整合教學內容，規劃教學和評價活動。對學生而言，大觀念可以幫助他們在零散的知識之間建立關聯、形成結構，為推動整合性的學習創造可能，指向深度學習。

顧燁：可見，大觀念是具有復雜內涵的革新性教育理念和教育工具，具有抽象性、網狀性、中心性、遷移性、持久性與發展性等特點。

朱榕祥：沒錯。王薔老師等人提到，就來源而言，大觀念既有客觀存在的原理通則，也有通過建構生成的概念化理解；就學習內容而言，根據不同學科的特點，大觀念既有由內容主題驅動的“知識的結構”，也有由策略、技能驅動的“過程的結構”，兩種結構兼容共生，互為依存，共同助力學科大觀念的建構與生成[10]

任杰：英語學科大觀念既有一般意義上的大觀念的普遍性特征，又有其作為語言學科的特殊屬性。它是語言大觀念和主題大觀念的有機融合體，二者相互依存、互為補充。

朱榕祥：是的，“指向學科本體的語言大觀念指的是學生在學習和使用語言的過程中感知與體悟的關于語言是如何理解和表達意義的知識結構、方法策略和學習觀念”。例如，譯林版初中英語九年級下冊第三單元的Reading板塊，語篇是有關家用機器人的記敘文，學生在學習這個語篇時能夠逐步感知記敘文的“六要素”（when、where、who、what、 why、how）。這就是一個關于語篇類型知識的、可遷移的語言大觀念。

袁露露：也就是說，語言大觀念致力于通過提升學生的語言意識來促進學生語言能力的發展。那么，主題大觀念是否可以理解為挖掘單元主題的育人價值，指向立德樹人的英語課程目標？

朱榕祥：是的。英語學科中的主題大觀念具有普遍意義上的跨學科特點，包含在人與自我、人與社會、人與自然等三大主題范疇之中，為學生學習語言和探究主題意義提供語境，并在學習內容中有機滲透情感、態度和價值觀，使學生在完成學習后能夠基于主題建構生成新的認知、解決問題的思想、方法以及正確的價值觀念。它是學生可以遷移到新的情境中用于解決問題的關鍵能力、必備品格和正確的價值觀的具體表現，“是能夠對學生一生產生深遠影響的觀念，并會持續影響其品格、品性和行為表現”[12]。

任杰：總結一下大家的說法。語言大觀念是關于語言知識與技能、學習策略與方法的概念建構，是英語學科本身所特有的；主題大觀念是以多語篇為依托、以單元主題為驅動，引導學生圍繞主題深挖文化知識背后的價值導向，以及從跨文化的視角觀察和認識世界，作出正確的價值判斷，以此實現學科的立德樹人。二者的建構與生成均源于思維的深度參與，蘊含人文道德的價值判斷。

馬黎：從某種程度上說，單元的語言大觀念可以理解為該單元的結構化知識。這里的知識，不僅是單元主題下的詞匯、句型和語法知識，還包括語篇和語用知識。語言大觀念和主題大觀念的建構有助于教師以語言為中介工具，建構單元主題的語言結構，挖掘課堂教與學過程中的育人價值。

任杰：了解了什么是大觀念，那么我們該如何基于大觀念開展單元教學內容的分析呢？

顧燁：下面，我以譯林版初中英語九年級上冊Unit 3 Teenage problems為例做簡單介紹。該話題歸屬于“人與自我”主題范疇下的“自我認識、自我管理、自我提升”子主題以及“人與社會”主題范疇下的“良好人際關系和人際交往”子主題。在分析單元各板塊內容及主題意義后，我們需要引導學生發現三個小觀念并建立起各小觀念之間的聯系，即：認識青少年問題及常見對策一學習如何解決問題一學會正確解決問題并幫助他人解決問題，由此建構本單元的主題大觀念—正確看待青少年問題，學會獲取幫助并嘗試解決他人或自己的問題，健康成長（具體過程如下頁圖1所示）。

任杰：單元主題是大觀念得以建構和生成的基礎，單元大觀念是從單元角度圍繞單元內的多個語篇的子主題建構和生成的結構化知識。英語學科大觀念是主題大觀念和語言大觀念的有機融合。那么，在本單元中，你是如何提煉出語言大觀念的呢？

顧燁：語言大觀念的建構同樣離不開小觀念。梳理發現，本單元的主要學習內容圍繞描述問題、分析影響感受和提出建議三個部分展開。由此可以提煉出第一個語言小觀念—圍繞語義整合學習詞匯和表達方式；本單元的內容結構化知識包括語篇結構（寫作順序）和描述方式（表達技巧）兩個方面，據此可以提煉出第二個語言小觀念—按照總分的順序描述問題和矛盾，分析影響和感受并表達個人觀點，提出建議。在兩個語言小觀念的基礎上，綜合提煉出本單元的語言大觀念—運用與青少年相關的詞匯和表達方式，描述問題和矛盾，分析影響和感受，提出建議并表達看法。

任杰：單元大觀念可以直接為學生將單元主題學習內容遷移到真實情境中的問題解決提供思路和方法。那么，單元大觀念、小觀念的提煉對于這一單元的教學到底有什么幫助呢？

顧燁：在提煉出單元大觀念、小觀念后，教師就可以在此基礎上，結合單元教學內容和學情，制定出單元教學目標，整合單元各板塊內容，從而真正實現單元整體教學。這一單元的教學目標即可制定為：（1）能夠認識青少年常見的問題及對策，學會獲取合理建議的方法，并樹立正確看待青少年問題的意識；（2）能夠描述青少年不同的問題矛盾，分析影響感受，思考如何解決問題；（3）能夠使用正確的方法幫助自己及他人解決問題。

馬黎：看來，單元大觀念、小觀念的提煉可以幫助教師在備課時梳理整個單元的學習內容和結構化的語言知識，統整語言知識、語篇知識，使學生在建構主題意義的過程中，整合發展他們的語言知識和語言技能，從而促進學生學科核心素養的融合發展。

任杰：確定了單元大觀念后，可以選取一個課時來進一步說明如何在課時教學中融入大觀念嗎？

袁露露：在這個單元的閱讀課教學中，根據單元大觀念和閱讀板塊的小觀念（學習如何解決問題），我將閱讀課的教學目標定為學完本課后，學生能夠做到：（1）閱讀全文并運用策略，抓住語篇（求助信）的體裁特點和行文的主旨脈絡，獲取Millie和Simon的問題等基本信息，完成信息結構圖；（2）以問答的方式復述Millie和Simon的問題及原因，初步運用本課所學主要語言知識，表達基本準確流暢；（3）深入語篇，分析和解釋Millie和Simon感到焦慮和擔憂的原因，并以小組方式進行展示；（4）辨識和賞析求助信語篇的結構特點、銜接方式和語言表達，增加語言手段為主題意義服務的意識；（5）聯系現實及自身，結合小組討論和個人思考，學會分析問題，并向Millie和Simon提供科學合理的建議，口頭分享學習收獲；（6）參考課文主體部分，簡要描述自己或身邊同學的困擾，并給出合理建議。然后，在課堂教學的不同階段設計了不同的活動，如在語篇分析時引導學生關注語篇文體特征以及單元主題的不同表達方式。

任杰：看來大家都能認真分析單元教學內容，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，形成單元大觀念，并根據學生的實際水平和學習需求，確定教學重點，統籌安排教學，在教學活動中拓展主題意義。我們談論了單元整體教學，這里的教學應該包含作業吧？

馬黎：是的，作業是連接課程、教學和評價的重要環節。“在當下，或許沒有哪一種事務像基礎教育的'作業'那樣，既作為每個學生學習生涯中的一大重心，又緘默地決定著校內教育的水準，還極大地牽動著每個家庭對教育的關切”[13]。單元整體教學需要教師思考與之配套的單元作業。單元作業應該指學生在單元學習過程中所完成的所有作業。教師應基于單元教材分析和教學目標，根據學生的學習需求，綜合規劃單元作業內容、作業類型、作業水平和作業時間。單元作業設計強調單元作業的整體性、多樣性和層次性，突出圍繞單元目標設計出一項作業或一組作業。

任杰：單元作業設計要為學生提供可選擇的作業，以更好地滿足學生的個性化需求，也就是我們常說的分層作業。作業的種類也應該多樣化，比如可設計聽力作業、口頭作業、書面作業等。當然，按照要求，也得控制作業的時間。

袁露露：具體來說，教師應根據不同學段學生的認知特點和學習需求，基于單元教學目標，兼顧個體差異，整體設計單元作業和課時作業，把握好作業的內容、難度和數量，使學生產生積極的情感體驗，提升自我效能感。

朱榕祥：教師應創設真實的學習情境，建立課堂所學和學生生活的關聯，設計復習鞏固類、拓展延伸類和綜合實踐類等多種類型的作業，引導學生在完成作業的過程中，提升語言和思維能力，發揮學習潛能，促進自主學習。教師還應明確作業要求，必要時可以給出示例。

任杰：看來，大家對單元作業設計也有了較為深入的理解。接下來，請結合九年級上冊第三單元，再來談一談課時作業設計的具體內容。

朱榕祥：課時作業設計是課時教學設計的重要組成部分。在設計 Integrated skills 板塊整個課時教學的時候，我關注單元大觀念，嘗試逆向設計的思路。基于課時目標，該課時的作業包含兩個層次：層級A的第一項作業要求學生在學完本課后，大聲朗讀A3Mr Friend和Nora的談話報告以及Speak up 部分；第二項作業要求學生在理解A3報告的內容和結構的基礎上，以Speak up中 Millie 和Daniel的談話內容為藍本，嘗試仿寫一份Millie與Daniel的談話報告。層級A的作業促使學生在“學習理解”的基礎上，逐步實現“應用實踐”。層級B的作業旨在“遷移創新”，第一項作業讓學生關注自身，寫出自己的實際問題、親身感受和解決方法；第二項作業鼓勵學生在解決自身問題的基礎上，更進一步，與同伴交流，為他人提供合理建議；第三項作業幫助學生拓寬思路，上網搜索更多解決青少年問題的方法，從而助其超越書本，獲取更多應對良策。層級A的作業更關注學生語言大觀念的鞏固與培養，層級B的作業則更側重學生主題大觀念的生成，促使學生通過完成作業樹立正確看待青少年問題的意識，正確認識自我，從而保持身心健康，提升抗挫能力，健康生活與學習。

顧燁：在這個單元Task板塊的課時作業設計中，我要求所有學生都要基于課堂寫作自評表及同伴互評表得到的反饋，從結構、內容和語言方面進行修改，這是必做作業。還有一項選做作業是鼓勵有條件的學生拍攝Vlog，記錄自己日常生活中遇到的問題，并向同學們展示自己是如何解決這些問題的。

馬黎：大家在作業設計中都考慮了單元主題和作業的層次性。我想要提醒大家的是，課時作業要在單元作業的基礎上進行合理分配，基于課時教學目標，整體思考作業形式與作業時間。單元作業并不是簡單地將各課時的作業放在一起。單元作業要根據單元大觀念或主題進行整體設計。作業應該是關聯知識、技能、思維和學習能力的融合體。這樣的單元作業與傳統作業最大的不同就是滲透真實的問題情境。從教學內容到大觀念再到具體的單元作業，是一個從具體到抽象再到具體的過程。因此，設計單元作業時，我們首先需要考慮預期的作業目標，也就是單元大觀念或單元主題在作業中的表現。課程視域下的作業目標與教學目標不是一種簡單的從屬關系，而是更強調相互促進和補充的關系。預期的單元作業目標不僅要體現單元的整體性和導向性，還應關注作業目標與教學目標的一致性和互補性。在實際的教學中，還需要依據學生的實際學習情況進行個性化的調整與完善。

朱榕祥：單元作業一般是在單元備課時提前預設，確定了預期作業目標后，我們還要做什么呢？

馬黎：我們還需要思考確定單元作業大任務。單元作業大任務是圍繞單元大觀念或主題設計的大作業。在單元教學過程中，這個“大作業”被分解成若干個基于單元主題和真實情境的子作業，并依托子作業的進階推進統攝學生整個單元的學習。作業的完成情況可用于考查學生單元目標的達成水平，觀測學生單元學習過程的各種表現，檢驗學生在真實情境下做事的能力。例如，本單元的大任務可以設計為：“你在外地的好友有問題向你求助，你通過郵件的方式給他提供解決問題的建議。”這樣的單元作業大任務可以分解為問題和建議兩個小任務，在課時學習中，學生通過完成作業小任務，最終完成單元作業大任務。

任杰：這樣的單元作業是以單元核心任務為引領，結合單元的教學內容，在培養學生學科核心素養的基礎上，設置結構化的系列作業，形成以單元大任務為首的任務鏈，有序落實單元學習目標的作業。

馬黎：是的，當我們思考單元課時教學的序列性和進階性時，必須思考與之配套的作業的目標和進階。總的來說，在作業目標上，要體現單元主題和語言大觀念的融合。作業情境設計要強化以真實生活情境為核心的結構化情境，作業任務要指引學生深度思考的方向，而作業評價要全方位動態監測學生的學習成效。《義教新課標》中有專門的板塊談到作業評價，這里我們就不一一陳述了。希望老師們能認真學習《義教新課標》，強化學科理論學習，系統思考作業要素，提升作業設計能力，構建素養導向的作業評價體系，真正做到減負增效。

任杰：從《高中新課標》的頒布到《義教新課標》的出臺，我們一直在踐行新課標理念，推動實施單元整體教學。在教學實踐中，教師強化素養立意，圍繞單元主題或單元大觀念，確立單元育人目標和教學主線；深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源，引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，促進其核心素養綜合表現的達成。在教學實際中，我們也聽到有老師反映，目前的教材不好提煉單元大觀念。

馬黎：是的，由于目前的教材不是按照新課標理念編寫的，有的單元提煉單元大觀念會比較困難。老師們在提煉大觀念時需要注意，語篇分析是提煉單元大觀念的前提和基礎；單元大觀念的提煉不僅要反映情感、態度、價值觀等方面所傳達的概念，還要關注語言學習本身，提升學生的文化意識、思想品質和學習能力，發展學生的跨文化溝通與交流能力。讀過國外有關大觀念文獻的老師們一定會發現，人文學科的大觀念案例比較少。這是因為大觀念在人文學科中表現得不是太明顯，而且大觀念更多地表現為關系或連接，而不是結構，往往較為抽象，學生不具備這樣的背景知識，因而難以理解。有時，不嚴謹的觀念體系反而會增加學習負擔。因此，在單元大觀念不好提煉時，也可以提煉單元主題，以單元主題統領單元整體教學。

任杰：單元整體教學是新課標理念在課堂教學深耕落地的重要方式。今天，我們和大家一起分享了關于單元整體教學的實踐與思考。我們的研究有諸多不足，期待大家能夠提出寶貴建議，并共同在教學中實施。

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[13]胡楊洋．基礎教育“作業”觀念重構論綱[J]．教育科學研究，2019（10）：47．

（任杰，江蘇省南京江北新區教育發展中心。馬黎，江蘇省南京市教學研究室，特級教師，正高級教師。袁露露，江蘇省南京市金陵匯文學校。朱榕祥，江蘇省南京市第一中學初中部。顧燁，江蘇省南京江北新區浦口外國語學校。）