基于學生思維發展的大概念教學在高中生物復習課中的設計與實踐方法

摘 要：傳統高中生物復習課大多以機械性背誦或是題海戰術為主，這種復習方式不僅增加學生學習壓力，還易引起學生對生物課產生抵觸情緒，限制學生思維拓展。大概念教學能夠充分解決傳統復習課中存在的問題，其能夠將學習思維、學習概念和學習方法以一種全新、系統的方式呈現，可幫助學生打通學科下各知識點之間的聯系，為增強復習效果、拓展學生思維提供助力。為此，本研究以學生思維發展為目的，結合高中生物復習課，分析大概念教學設計方向和實踐方法，以期能夠為推進高中生物復習課的有序實施奠定基礎。

關鍵詞：思維發展；大概念教學；高中生物復習課；設計與實踐

傳統教學模式下，高中生物復習課大多以知識點為基礎單位，并遵循教材順序展開復習活動，但此復習模式缺乏主題引領，較容易導致學生在復習中出現思維混淆等一系列問題。在學科活動中大概念始終處于核心位置，能夠對學習、教學、復習等過程起到引領作用。為打破傳統題海訓練、機械性記憶的桎梏，以學生思維發展為基礎開展高中生物復習活動，將大概念教學融入高中生物復習課中具有一定實踐意義。

一、基于學生思維發展的大概念教學在高中生物復習課中的設計方向

大概念英文展現形式為big conceprt，許多學者也將大概念解釋為大觀念的一種。結合大概念內涵解讀可以發現，其在學科領域中常處于一種核心位置，即能在整合零散知識內容的同時統攝學科概念，代表著學科的核心內容和任務[1]。同時，學科大概念帶有中心性、可遷移和網絡狀等諸多特征，從大概念視角教學展開高中生物復習課活動，可幫助學生聯結知識網絡，促進其形成系統的學科思維，也能驅動其產生學科觀念，實現對知識本質的全面理解。但大概念教學的實施并非一蹴而就，尤其在以學生思維發展為前提目標下，大概念內容、情境設計均將影響高中生物復習課實施效果。為此，以下針對大概念下生物復習課內容和情境設計方向展開研究。

（一）內容設計方向

受到課時教學方式影響，學生在以往學習中常出現知識點零散化、碎片化等一系列問題，直接影響其生物思維的發展[2]。為此，教師在開展生物復習課前，應從新課標等視角，統籌不同知識內容、教學要求，提取大概念的同時明確小概念內容，并閱讀生物教材的不同章節，掌握章節中的基礎和拓展性概念，以此確保復習課中各環節、各活動的設計均能與大概念相對接。如：以“免疫系統”內容為核心的復習課為例，新課標中針對該部分內容的概念做出明確概述，強調免疫系統是清除并識別機體內衰老、異常或是死亡細胞，并且能夠抵御病原體侵襲、實現機體穩態的重要系統。結合新課標概述內容分析，可將小概念設計方向確定為“免疫系統”“免疫系統異常打破穩態平衡”“病原體侵襲后易引發免疫系統調節”等。綜合《學科指導意見》文件來看，關于此部分內容的知識目標為“能夠合理敘述細胞和體液免疫過程”“掌握免疫系統受免疫功能異常影響的概念”等。對比新課標、《學科指導意見》來看，可將大概念下的教學內容設計為：第一，以構建真實情境為目的，直觀化展示病原體侵襲下免疫系統所產生的反應；第二，免疫系統如何以免疫應答的形式維持機體穩態、實現平衡調節；第三，展現因免疫系統失調所產生的疾病；第四，引導學生繪制概念圖，達到查缺補漏的目的。這種內容設計方法，既遵循新課標教學要求，也符合大概念教學特征，可確保生物復習課更具統整性和系統性特征。

（二）情境教學設計方向

情境的設置大多來源于自然現象、社會生活問題等，也可源于學生所形成的概念基礎[3]。學生思維發展前提下，在復習課教學中創設情境，更能驅動學生在情境中開展實踐，并結合所學知識解決實際問題。可以說，情境教學是一種可帶領學生從被動學習走向主動學習，從而逐步實現思維進階發展的教學模式。同時，情境的創設帶有多元化特征，可以音樂、圖片、視頻等作為基礎資源，也可圍繞教學內容展開系統化設計，滿足學生思維發展需求。但情境的創設是否迎合知識主題，是否契合大概念核心點將直接影響情境在生物復習課中的實踐效果。為此，大概念教學下的復習情境設計方向，應以知識主題為核心整體，確保情境能夠聯結所有相關知識點，并以情境引發學生對相關案例的深層次思考，以此促進學生建構核心概念，為實現大概念教學下的生物復習課實踐目標奠定基礎。

二、基于學生思維發展的大概念教學在高中生物復習課中的實踐方法

在掌握大概念教學設計方向后，教師需要以發展學生思維為目的，開展高中生物復習課實踐活動[4]。為確保復習課能夠與大概念相對接，亦為迎合學生思維發展需要，教師需要在把握教材內容、學生學情的基礎上，精準提煉大概念內容，并創設與大概念主題相符的情境空間，以此促進復習課活動的有序推進。以下以人教版高中生物選擇性必修1中的《內環境穩態的調節》一課為例，分析大概念教學下的高中生物復習課實踐策略。

（一）以教學分析，把握復習重點

教學分析主要涉及教材內容和學生學情的分析，此環節屬于大概念教學活動的實踐基礎，也是確定復習重點的核心所在。從教材內容視角來看，本課屬于高中生物選擇性必修1的核心概念之一，涉及“機體通過調節維持內環境中pH相對穩定的機制”“穩態的模型、穩態的維持、穩態的定義”等內容，同時，穩態的重要性及其概念也是本課復習重點[5]。從學情角度來看，通過初中階段的學習，學生已經能夠掌握人體八大系統的組成，了解維持內環境穩定的相關知識，并且也經歷以往課堂學習活動，了解各系統如何協調、維持內環境穩定，初步掌握維持穩態的調節機制相關概念，即能夠具備一定的知識建構能力。但本課知識點相對零散，并且概念呈現方式過于抽象，導致學生在復習中常出現概念混淆、模糊不清等問題。為此，有必要整合課程中的大概念內容，并通過創設問題情境的方式，使情境能夠與大概念形成對接，再結合問題驅動學生回顧本課核心概念，以此實現學生思維發展的目的。

（二）搭建問題情境，驅動學生思考

能否確保教學內容聚焦于大概念是影響高中生物復習課實施效果的核心所在。結合教材內容和學生學情分析可以發現，以問題情境的方式驅動學生思考，更符合現階段學生思維發展需求，促進其在提出、分析和解決問題的過程中實現思維進階[6]。同時，創設問題情境也能夠迎合大概念教學標準，為大概念教學活動的實施奠定基礎。因此，在《內環境穩態的調節》復習活動中，教師可先創設“感冒”情境，代入學生生活中經歷過的現象，如“人體穩態在經歷感冒病毒后會受到暫時的破壞，但隨著藥物的攝入，自身免疫系統也會隨之恢復正常”。同時，組織學生圍繞感冒癥狀，包括流鼻涕、發燒、頭痛等，從“免疫系統”“體溫、神經調節”“淋巴液、組織液與血漿的物質交換”中分析其作用。此外，引導學生以“鼻塞成因及黏膜免疫原理”作為核心內容，深入理解“內環境各成分物質交換的失衡是導致水腫的本質”“免疫系統三道防線共同作用下形成人體免疫結果”等內容，由此回顧并匯總藥物解熱和人體發熱原理，從而形成對“內環境穩態的調節”概念的初步回顧。此方式主要以問題情境的方式驅動學生形成對本章節概念知識的思考，也能在某種程度上實現概念知識的重構、拓展和深化，使復習課以一種全新的方式呈現，不再以高強度習題訓練來開展。

（三）構建生物概念模型，提升總體復習效果

通過問題情境的創設，學生大致能夠掌握本課核心重點，也在經歷自主思考的過程中，實現思維上的初步拓展。此時，教師可確立以“內環境穩態的調節”內容為主的大概念，并引導學生構建模型、實現應用。在問題情境中，學生結合“鼻塞成因及黏膜免疫原理”，形成對鼻黏膜免疫概念，如黏膜、吞噬細胞、抗體等元素的初步了解。為推進復習活動的深入開展，此環節教師可確定“生命個體的結構與功能相適應，各結構協調統一共同完成復雜的生命活動，并通過一定的調節機制保持穩態”這一大概念，設計小概念內容，如“內環境的組成和功能”“免疫系統三道防線”“體液免疫和細胞免疫”“發熱原理和解熱原理”等[7]。同時，再次搭建情境和問題，并驅動學生構建相應的模型，推進模型的解釋和應用。具體而言，在確立大概念和小概念后，組織學生分析“感冒時鼻塞現象產生的原因？”“解釋鼻黏膜免疫系統中的幾道防線，對感冒病原體的防御效果。”“發熱時大多會服用‘退燒藥’，服用后會產生哪些現象？產生這種現象的原因？”結合問題構建概念模型，并解釋“人體感冒后組織水腫導致鼻塞”“免疫系統在三道防線共同作用下形成可抵御感冒的病原體”“從體溫調定點的變化闡述發熱和解熱過程”，此過程中，需要不僅通過大概念構建與知識點相關的概念模型，也在相對真實的問題情境中，了解概念的形成和應用順序，更了解本課大概念和小概念相關信息，進一步實現高效復習的目的。

（四）提供實踐任務，推進思維進階

對于學生成長而言，知識的學習或是復習只能作為終身學習的組成部分，但其思維模式和思維能力將伴隨其終身，對于學生未來學習和生活均將起到較為重要的作用。為此，教師不僅要從大概念視角創設情境、構建概念模型，還需從實踐的角度提供帶有復習特征的任務，以此實現知識點拓展，使學生能夠更多地加入討論和實踐中，從而達成知識遷移的目的，為實現學生思維發展目標奠定基礎。如：在復習活動中，教師可圍繞大概念，提供一些帶有拓展性的任務，包括“如何提升免疫系統功能？”“大家是否會選擇注射相關疫苗？為什么？”等，以社會中帶有討論性的話題，向學生提供更多知識和技能的應用平臺，使學生能夠以生物的視角看待社會問題，從而實現對高中生物課程的深層次解讀。此方式不僅結合課程主題，提供實踐任務，更從大概念視角加強生物課程與社會生活之間的聯系，也使得復習過程更為全面，為發展學生思維水平，實現思維進階奠定基礎。

（五）開展多元評價，檢驗復習效果

評價是檢驗教與學成果最為有效的途徑之一，但傳統評價大多為成果性評價，無法充分檢驗每位學生的復習過程。為此，在學生思維發展前提下，教師可開展多元化評價活動，即融合過程性評價和總結性評價，并基于大概念內容，指向學生思維發展確立不同的評價標準和評價活動，以此提升評價的精準性和有效性。首先，在過程性評價中可引入個人學習評價卡，并將評價卡發放給學生，組織其開展自評。學習評價卡中的內容可涉及“內環境與穩態”知識點，包括“是否能夠歸類血漿的物質？”“是否能夠系統繪制出血糖、淋巴液和組織液關系圖？”“是否能夠表現內環境與外界物質交換圖？”三個問題分別指向分類和建模思維，教師可根據學習評價卡的填寫情況，掌握現階段學生思維的進階程度，也能了解其對于知識點的把握情況。個人學習評價卡主要以學生自評活動為主，更多為增強學生對所學內容的回顧和反思[8]。為推進評價活動的多元化發展，除引入自評活動以外，還可將生生互評納入過程性評價中。如實際過程中，教師可設計一些資料收集、模型制作和演示實驗等相關任務，并組織學生結合同學在完成任務中的表現、展現的思維等展開互評，闡述其優勢和不足，以此增進學生對自身學習情況的了解。此過程也有助于增進學生之間關于學習經驗的交流，為提升高中生復習效果，為明確其下階段復習方向奠定基礎。

其次，落實總結性評價。過程性評價更多為檢驗學生學習過程，而總結性評價是對其學習成果的一種檢驗，在復習課中二者缺一不可。為更加全面地評價學生思維發展情況，亦為了解復習課實施效果，在總結性評價中可開展紙筆測試活動，如匯總學生在以往學習中常出現的錯題，從大概念視角設計一張完整的試卷，在復習課結束后，組織學生解答，以此檢驗其復習效果；除此之外，為直觀呈現復習課的實施成效，可開展訪談活動并設計訪談提綱，提綱內容具體包括：本節復習課與傳統復習課存在哪些差異？你更喜愛哪種復習課形式？相較于傳統復習課，本節課存在哪些缺點？以此調查學生對復習課的感受，為明確下階段復習課實踐方向奠定基礎。

結束語

總而言之，高中生物復習課是幫助學生鞏固知識點印象，實現知識拓展、技能延伸的重要渠道。但在發展學生思維目標的引領下，傳統復習課已然無法滿足學生學習和成長需求。大概念教學能夠實現對知識點的統整，從大概念視角開展生物復習課，更能幫助學生構建完整的知識網絡，推進其實現思維進階。為此，教師應全面把握大概念教學下高中生物課設計方向，從教學分析、問題情境、概念模型、實踐任務、多元評價等視角，搭建大概念下的生物復習實踐活動，以此助力學生思維發展，為實現學生生物復習效率和質量的提升奠定基礎。

參考文獻

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