小學語文童話單元“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群教學設(shè)計

[摘" " 要]義務(wù)教育階段的語文學習任務(wù)群為語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)挖掘出更多新的可能性。學習任務(wù)群之一的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群旨在引導學生感知語言文字獨特的魅力，獲得個性化審美體驗，同時結(jié)合自己的生活體驗創(chuàng)作文學作品。富于幻想、內(nèi)容單純明了的童話能讓學生直觀感受人物形象，同時童話故事情節(jié)的跌宕起伏為學生留有一定的審美空白，為學生留有充分發(fā)揮想象的空間進行文學創(chuàng)作。在小學語文童話單元教學中整體上可以從該任務(wù)群的內(nèi)涵理解、教材單元的建構(gòu)和教學實施上去把握。以部編版小學語文教材四年級下冊第八單元為例，在設(shè)計該主題的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群時，可以根據(jù)學段內(nèi)容和學生的特點，創(chuàng)造合適的閱讀情境，強調(diào)整體感知，設(shè)計學習任務(wù)，最終指向滿足學生的審美需要，豐富審美經(jīng)驗，提高表達創(chuàng)作的能力。

[關(guān)鍵詞]“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群；閱讀；審美創(chuàng)造；教學任務(wù)設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》以核心素養(yǎng)為導向，課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式中新增了學習任務(wù)群，這為教師教學與學生學習拓展了更多語文課程內(nèi)容學習的空間。“文學閱讀與創(chuàng)意表達”是六大語文學習任務(wù)群之一。該任務(wù)群的確立，意義可謂重大。該任務(wù)群更加明確文學閱讀以及衍生的一系列的文學活動的育人價值，突出文學閱讀的審美性；統(tǒng)整了語文課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容中的“識字寫字”“閱讀”“寫話”“習作”“口語交際”“綜合性學習”等學習領(lǐng)域及它們之間關(guān)系更為密切；同時更為注意解決學生機械、支離破碎學習課程內(nèi)容的問題，圍繞“單元學習主題”“情境任務(wù)”對單元課程內(nèi)容統(tǒng)整，共同推進學生核心素養(yǎng)的培育。部編版教材四年級下冊第八單元的單元學習主題就是“童話故事”，對該單元的課程內(nèi)容進行統(tǒng)整，完全符合“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的設(shè)計要求，這里以此單元為例對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的設(shè)計與實施策略進行探索。

一、“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的內(nèi)涵

（一）文本的文學性

在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的過程中，語言文字的運用是培養(yǎng)其他核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，因此對于教材文本的解讀是語文學習的核心內(nèi)容，而文本閱讀則是教材文本解讀中的基礎(chǔ)板塊之一。現(xiàn)代心理學家研究指出：“文本閱讀的過程實際上是讀者在頭腦中建構(gòu)起關(guān)于文本內(nèi)容、層次及主題的表征系統(tǒng)的過程。文本的文學性幫助學生在閱讀文學作品時會產(chǎn)生獨特的情感體驗，在領(lǐng)悟作品的基礎(chǔ)之上，獲得一些人生觀、世界觀等的經(jīng)驗，從而不斷地進行建構(gòu)。文學區(qū)別于其他領(lǐng)域最明顯的地方就在于文學是訴諸人的情感、處理人的內(nèi)心宇宙的一個領(lǐng)域。學生在閱讀革命領(lǐng)袖、革命英雄的故事時會產(chǎn)生惋惜、感動的情感反應(yīng)，在閱讀到體現(xiàn)童真童趣的童話故事時會出現(xiàn)驚喜、憤怒等的情感反應(yīng)等等，這些都表明文學最重要的屬性是情感屬性。在閱讀吸引人的文學作品時，學生會自覺不自覺得從人物情感關(guān)系中去體驗作品的文學性。布羅姆認為，人們在閱讀文學作品時除了接受一些社會的、政治的、個人的道德價值之外，還應(yīng)當從中獲取如何與自己對話和承受自己的力量，要認識到閱讀文學作品本質(zhì)上還是幫助人們內(nèi)在心靈的成長。新課標中提到教材中設(shè)置的一些富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學作品，其目的就在于讓學生欣賞這種富有童趣的語言，感受純真美好的童心，教會學生去明辨是非善惡，讓他們與自己的心靈對話。這其實也正是語文課程本身的目標取向，是一個對學生不斷地進行建構(gòu)以及學生發(fā)現(xiàn)主體意義的過程。

（二）表達的創(chuàng)意性

王國維在《人間詞話》中提到：“美成深遠之致不及歐秦，唯言情體物，窮極工巧，故不失為第一流之作者。但恨創(chuàng)調(diào)之才多，創(chuàng)意之才少耳。”可見王國維認為“創(chuàng)意”在文學中是一種高級的品質(zhì)，它突破了人們?nèi)粘Ｉ畹牧晳T和思維，使人不論是對自身還是社會、自然的新探索、新見解都持肯定態(tài)度，保護個性。當然無論是在書面表達還是口頭表達中，小學生不可能和文學大家一樣言之有物、窮工極巧，注重表達的創(chuàng)意性主要是為了鼓勵學生在進行表達時能夠結(jié)合自身特有的體驗去形成獨特的看法，而不是隨波逐流。文學的語言不同層級包括標準化的語言和個性的藝術(shù)化語言，教師的主要任務(wù)是讓學生學會前者，對于后者則盡可能地引導學生去領(lǐng)悟。新課標中提到在小學語文學習的過程中，可以采用不同的形式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，放飛學生的想象力在閱讀文本。理解作者的文本意圖的基礎(chǔ)之上，更重要的是學生怎么去發(fā)育、延續(xù)、成長這種意圖，文本是學生創(chuàng)作的基礎(chǔ)也是展開更廣泛意義的開端。正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，因為學生的個體心靈選擇不同，學生在進行創(chuàng)作時主觀自由性是比較強的，不受制于前見，才能挖掘出屬于學生自己的讀本，尊重人的獨特性才是“創(chuàng)意表達”的特質(zhì)。

（三）審美思維的回歸

在新課標“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的表述中特意強調(diào)了要“獲得個性化的審美體驗”“提高審美品位”，意在使學生的文學閱讀回歸文學審美的本質(zhì)，而非以功利性的眼光獲得文學經(jīng)驗。學生所獲得的文學經(jīng)驗應(yīng)該是美感經(jīng)驗，也就是一種形象直覺，這種美是文學作品呈現(xiàn)于形象直覺的感知特質(zhì)。讀者會把自己的性格與感情傾注于作品之中，同時作品表達的思想與內(nèi)涵也會被讀者吸收。當然審美欣賞不能簡單地理解為情感的感知，沃爾夫?qū)ろf爾施認為感性的精神化需要提煉和高尚化才屬于審美，這也意味著審美體驗伴隨思維分析和理解判斷。因此，在學生的世界里形成對文學作品美的特質(zhì)的認知，才有可能進一步上升為理性精神。文學作品不同于實用類文本，虛構(gòu)性的特征讓文學作品有了更為寬泛的解讀空間，學生在解讀文學作品時會發(fā)現(xiàn)文本意義的內(nèi)隱性與不確定性，這為學生留有了充足的審美空白來進行思考與創(chuàng)作。每一位學生的生活經(jīng)驗、性格特征、愛好興趣等不同，在閱讀過程中就會獲取到不同的新的閱讀經(jīng)驗和價值，就會在與文本的對話中產(chǎn)生自我與新的文本意義的雙重建構(gòu)。當然，詮釋學認為不能將作品隨意地現(xiàn)實化，也不能完全受約束，要在材料之中進行具體的體驗，以材料基礎(chǔ)之上創(chuàng)作的補充與編寫要符合原作品的語境意義。總的來說，教師要刻意培養(yǎng)學生的審美思維，才能實現(xiàn)文學閱讀的理解和美的創(chuàng)造。

二、童話的文體特點

（一）情節(jié)結(jié)構(gòu)上的反復與對比

童話是兒童文學中最常見的也是極具特色的一種文體。在童話故事中情節(jié)的反復增添了故事的趣味性，更加地引人入勝，避免平鋪直敘。在部編版教材四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密》一文中，王葆在聽到奶奶講了許多關(guān)于寶葫蘆的故事之后，就一直期望也擁有一個寶葫蘆，因為他覺得寶葫蘆可以讓人過上好日子，所以他在算算術(shù)題時、向日葵枯萎時、與小組同學鬧矛盾時都想擁有一個寶葫蘆。這種重復提起寶葫蘆的妙處的情節(jié)結(jié)構(gòu)安排，符合兒童的閱讀心理，有助于學生對童話內(nèi)容的理解與記憶。

另外一種常見的情節(jié)結(jié)構(gòu)的安排是運用對比的方法展開故事。《巨人的花園》一文中，在故事的開頭和故事的結(jié)局巨人對于小孩子的態(tài)度是不盡相同的，巨人從十分厭惡小孩兒到親近小孩兒，巨人不再自私，而是將花園開放給愿意來玩的孩子。除了情感上的對比之外，還有花園季節(jié)景色的變化，花園由寒冷的冬天變?yōu)闇嘏拇禾欤@是孩子帶來的春天。情節(jié)結(jié)構(gòu)安排使前期巨人形象和孩子形象形成鮮明對比，更加突出孩子美好天真的形象，突出善與惡的對立，給人以生動的形象和強烈的感情。

（二）童話創(chuàng)作的奇幻

童話是極具幻想色彩的虛構(gòu)故事，故事情節(jié)中多用夸張、擬人等的修辭手法為讀者編織一個幻夢，這是童話本身所具有的特殊的藝術(shù)。童話超脫現(xiàn)實世界，不受時間和空間的限制，可以創(chuàng)作虛擬的形象和現(xiàn)實中不可能發(fā)生的事情。童話元素多樣化不僅有人還有怪獸、動物、魔法、神仙等，這些元素的添入引起學生的好奇心，引發(fā)他們無限的想象空間，因此可以借助童話文本，在此基礎(chǔ)之上進行編寫與創(chuàng)作。《巨人的花園》一文學習中，教師就可以讓學生對在巨人外出還沒有回到花園時孩子們在花園里玩耍的情景，進行想象創(chuàng)作，學生在合理想象和創(chuàng)作的過程之中，就會把握童話的文體特點，感受童話的魅力。

三、“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群教材單元的建構(gòu)與教學實施

（一）基于大單元教學進行文本組織

大單元教學是為了破除單篇教學的弊端，通過對單元內(nèi)容進行統(tǒng)整與規(guī)劃，把單元視為一個整體，以任務(wù)、情景、問題為驅(qū)動，在豐富的語文實踐活動中來實現(xiàn)學生的語文核心素養(yǎng)。學習任務(wù)群是以教材文本為基礎(chǔ)，因此任務(wù)群的設(shè)計應(yīng)當考慮到單元的人文主題與語文要素。

部編版四年級下冊第八單元的人文主題是“奇妙的童話”，本單元《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》等文章聚焦了中外的經(jīng)典童話，或論努力的價值，或論愛是分享，教師可以在此基礎(chǔ)之上添加一些主題學習叢書以便學生更好地理解童話，如《橘子仙女》《海的女兒》《天空的故事》《駱駝的故事》《盲孩子和他的影子》等，同時增加整本書閱讀《寶葫蘆的秘密》，這對于學生增加閱讀量，提高閱讀速度，同時積累體會童話情節(jié)描寫中的好詞好句起了很好的作用。

本單元的語文要素是感受童話的奇妙，體會人物真、善、美的形象和按照自己的想法新編故事。因此可以將學會新編故事作為任務(wù)群的“大任務(wù)”，讓學生在學習新編故事的過程中，辨別人物真、善、美的形象。可從感知童話的情節(jié)結(jié)構(gòu)入手，讓學生說出王葆想得到寶葫蘆的原因，講出巨人及花園的變化，從而感受童話的情節(jié)曲折的特點。在此基礎(chǔ)之上讓學生完成《巨人的花園》課后思考題：“把孩子們在巨人的花園里玩耍時的場景寫下來。”通過對原文中巨人的花園中春天的景象的描寫體會，讓學生積累好詞好句，學會用不同的修辭手法去描寫場景。在學生寫完之后，教師可進行資源拓展，出示主題叢書《橘子仙女》中對舉行音樂會的描寫，學生可以根據(jù)對比，完善自己的小練筆。再進一步通過整本書閱讀《寶葫蘆的秘密》，品讀精彩片段，感受童話的奇妙和人物的情感變化。

（二）基于真實情境完成任務(wù)

新課標中提到語文學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展是在真實的語文實踐活動中展開的，這意味著學生語文知識的獲得是從普遍概念的抽象化到感情、認知的具象化，學生賦予了抽象概念的生命意義。創(chuàng)設(shè)興趣盎然的情境，可以引導學生沉浸到文本所描繪的情景之中。根據(jù)新課標“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群“教學提示”中提到第二學段可創(chuàng)設(shè)“飲水思源”“珍愛自然”“童年趣事”的相關(guān)閱讀情境；并且根據(jù)第二學段學生的年齡特點即這一學段學生開始出現(xiàn)抽象邏輯思維，可以通過閱讀文學作品之后，結(jié)合自己的生活體驗，欣賞語言文字的魅力，創(chuàng)編故事，發(fā)展想象力。通過對學生的情況和新課標內(nèi)容要求分析，教師為本單元設(shè)置一個“大情境”，所有任務(wù)的完成均在實踐活動中展開。本單元的學習成果是創(chuàng)編童話故事，且接近于學期的末端，結(jié)合學生實際，教師可以創(chuàng)設(shè)“大情境”為“同學們，暑假馬上就要到了，為向家長展示我們的學習成果，班級墻報將更換為同學們自己創(chuàng)編的童話故事，童話故事可以配上插圖等各種形式，編寫完之后把故事貼在墻報上，大家一起分享有趣的故事。”

（三）注重任務(wù)分解促進活動的開展

本單元的“大任務(wù)”是學會創(chuàng)編童話故事，如果直接把這樣的任務(wù)丟給學生，對于學生來說有相當大的難度。教師要做的就是降低任務(wù)難度，為學生搭建不同的支架以引導學生由淺入深、循序漸進地完成任務(wù)。首先最重要的就是任務(wù)分解，把“大任務(wù)”分解成不同的“小任務(wù)”降低學生學習的難度，這里的“小任務(wù)”也就是安排不同的學習活動。如前文所列“大任務(wù)”是“創(chuàng)編童話故事”，就可以分解為以下子任務(wù)：“任務(wù)一，精讀課內(nèi)外童話，感受童話所描繪景象的奇特、情節(jié)結(jié)構(gòu)的曲折，體會人物真、善、美的形象；任務(wù)二，在精讀童話之后，把所學習到方法，遷移運用到組文閱讀和整本書童話閱讀中，進一步強化感受和體驗，由閱讀童話向創(chuàng)編童話轉(zhuǎn)變；任務(wù)三，根據(jù)讀過的某一篇童話進行想象，開始創(chuàng)編童話，并根據(jù)形成性評價指標更改自己創(chuàng)編的童話故事，把作品貼在墻報上進行展示分享。”教師除了為學生搭建任務(wù)分解的支架，還可以在初期童話閱讀中為學生搭建情節(jié)支架，以便學生更清晰地看清楚童話情節(jié)的走向，發(fā)現(xiàn)情節(jié)的曲折特點。在中期教師可建立比較支架，通過出示對童話中的同一景象描寫的例文，讓學生發(fā)現(xiàn)抓住重點，學習優(yōu)秀例文的寫法。

綜上，小學語文教師可以基于對文本、學情等分析，設(shè)計“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群，滿足學生的審美需要，豐富學生的審美經(jīng)驗，提高他們表達創(chuàng)作能力。

參考文獻：

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（責任編輯：姜波）