跨學科整合理念下的小學生思維發(fā)展策略

連陽霞

【摘 要】跨學科整合理念旨在借助不同維度、不同領域、不同課程的資源，在整體把握、彼此交融、聚合提升的過程中，有效促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。文章以《爬山虎的腳》為例，基于跨學科整合理念，提出從語文課程本質入手、以學生積極實踐為主、以廣闊生活空間為界等策略，從而促進小學生思維發(fā)展，為推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實基礎。

【關鍵詞】跨學科 思維發(fā)展 小學語文

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）20-47-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出了素養(yǎng)導向下的語文課程教學，并將核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造等四大關鍵維度。其中，思維發(fā)展作為推動其他三個維度發(fā)展的重要動力，是落實語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要基礎。課程標準積極倡導“大語文觀”視角下的跨學科整合，有效促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文以小學語文四年級上冊第三單元的《爬山虎的腳》為例，探究跨學科整合促進學生思維發(fā)展的策略。

一、明確認知：跨學科下的思維發(fā)展，要從語文課程本質入手

跨學科性和綜合性是跨學科學習的本質特征，強調學科間的關聯(lián)與整合。［1］語文課程的跨學科整合學習，要為學生語文能力的生長、核心素養(yǎng)的提升助力。作為語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要動力，跨學科整合應與學生內在的思維進行有機融合。

（一）基于課程定位，明確跨學科的基本方向

基于語文課程素養(yǎng)導向的本質定位，可以將文本內容的理解作為凸顯文化自信、推動語言發(fā)展、強化審美創(chuàng)造的認知基礎，在學生積極思維的支撐下，彰顯跨學科整合的教學價值。

《爬山虎的腳》所在的第三單元的人文主題是“處處留心皆學問”。作者之所以能夠運用生動形象、優(yōu)美精準的語言展現(xiàn)爬山虎的腳的形態(tài)特點，以及一步一步向上爬的過程，主要就在于作者是生活的“有心人”，對事物進行了全方位細致的觀察。因此，教學重點可以設為品味作者生動的語言表達，還原作者多元化的觀察方法。而要落實這一教學重點，僅僅憑借單一的文本資源及教師機械、單向的灌輸，則永遠無法達成。教師需要將文本閱讀、語言表達與作者蘊藏在課文中的多元觀察方法有效整合，在語言品味、審美創(chuàng)造的過程中，激活學生的內在思維，從而助力語文核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

（二）緊扣文本特質，開辟跨學科的倡導路徑

課程標準首次在義務教育階段提出了學習任務群理念，這也是落實跨學科整合的有效組織形式。教師可將以往教學中所設置的機械性、瑣碎性問題，以驅動性任務的方式呈現(xiàn)在學生面前，科學制訂教學目標、教學任務、學習任務，同時又為學生規(guī)劃適切嚴謹?shù)膶W習路徑，為跨學科整合及學生思維發(fā)展奠定基礎。

在《爬山虎的腳》的教學中，作者以整體遠看的方式，觀察了爬山虎滿墻葉片的形態(tài)；以細致觀察的方式，聚焦于爬山虎腳的外形；同時以連續(xù)觀察的方式，還原了爬山虎向上爬的過程。這一系列觀察方式的還原及學生現(xiàn)實生活中對這些觀察策略的內化與運用，如果僅僅寄托在教材的文本范疇內，則學生的認知思維就只能處于逼仄、局促的尷尬之中。因此，教師可以借助學習任務群的方式揭示教學內容、明確教學目標、設置學習要求，從而將這篇課文的教學與美術學科進行有機結合，巧妙地將作者對爬山虎的全方位觀察，與攝影技巧和美術創(chuàng)作融為一體，將語言文字的感知轉化為實實在在的實踐與操作。

教育家陶行知先生提出“教學做合一”的重要理念，旨在將復雜、多元、高階的認知思維融入學生的實踐操作之中。在《爬山虎的腳》的教學中，學生既可以真切地了解與攝影、美術相關的知識信息，又可以對爬山虎這一植物所展現(xiàn)出的獨特美感形成有效的感知與體悟。在生活實踐中，可通過與其他領域的跨界整合，展現(xiàn)其他植物的形態(tài)之美，將審美從原本的感知與體悟轉化為積極創(chuàng)造。這就為學生依托文本生發(fā)思維感知提供了更多的可能與空間。

二、任務推進：跨學科下的思維發(fā)展，要以學生積極實踐為主

基于課程標準對語文課程本質屬性的定位，教師需要從教材的文本出發(fā)，多元化、深度性關聯(lián)學生的生活，將跨學科整合融入學生的真實生活，從而促進對教材課文的學習，在激活學生思維意識狀態(tài)的基礎上，推動核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

（一）解構文本特質，確定跨學科任務

語文課程資源與學生生活的相互融合，可以從多個維度展開。《爬山虎的腳》這篇課文主要呈現(xiàn)了三方面內容，指向三種不同的觀察策略，教師可以將其與學生生活中所接觸到的不同領域進行融合，相機設置不同的學習任務。

課文的第二自然段主要展現(xiàn)了爬山虎滿墻葉片的形態(tài)，既展現(xiàn)了葉片的色彩，又凸顯其繁茂之狀。根據(jù)這一文本特點，教師可以將設置的任務與靜態(tài)攝影的方式融合，引導學生思考：如果此時此刻作者是一名攝影師，他不是運用語言文字展現(xiàn)爬山虎葉片的特點，而是以圖片的方式直觀呈現(xiàn)，你覺得他會怎樣拍攝這滿墻的葉片？課文的第三自然段描寫的是爬山虎的腳，爬山虎的腳不易被察覺，因此作者采用了細致觀察的方式，將爬山虎的腳的形態(tài)鮮明而直觀地展現(xiàn)在讀者面前。在教學這個自然段時，教師可以將設置的任務與繪畫課程進行融合：要求學生嘗試依據(jù)文本語言表達的細節(jié)，精準展現(xiàn)爬山虎的腳的顏色、數(shù)量、形態(tài)，激活學生對照還原的思維，在品析文本關鍵性詞語的基礎上，將腦海中想象展現(xiàn)的畫面真切地還原在紙上。課文的第四、第五自然段重點展現(xiàn)了爬山虎一步步向上爬的過程。由于整個過程緩慢，難以在短時間內用肉眼觀察其全過程，因此教師可以根據(jù)作者連續(xù)觀察的策略，將設置的任務與動態(tài)性的視頻拍攝進行融合。在拍攝完畢之后，以倍速播放的方式較為直觀地展現(xiàn)爬山虎緩慢向上爬的過程，為后續(xù)深化觀察策略，感知語言精準，尤其是思維發(fā)展提供了支撐。

（二）基于學習任務，保障跨學科思維

有的教師對跨界融合的認知處于表面階段，甚至還存在著一些誤解，如認為設置了明確的學習任務，學生就能夠依循任務所指引的方向順勢解決問題，促成學生能力的發(fā)展。事實上，學生在學習過程中由語文課程向其他領域的遷移，仍舊存在著一定的認知困難。如果教師在點撥和引領的過程中，不能幫助學生明確二者之間的融合點，學生在跨界融合的實踐中必然會感到迷茫。

以教學《爬山虎的腳》第三自然段為例，教師依托所設置的學習任務，將這一段的學習與美術的繪畫領域跨界融合，其核心實踐操作點則是借助語言文字還原畫面，將爬山虎的腳繪制出來。面對這樣的跨界任務，學生在未經(jīng)教師點撥引領時，閱讀文字后直接將腦海中所浮現(xiàn)的畫面繪制出來，閱讀后的畫面是怎樣的，就以怎樣的方式呈現(xiàn)在紙上，這看起來并無任何問題。但這種將閱讀成果不加任何思索和審視就直接還原的做法，由于缺乏了學生語文課程思維的審視與鑒定、規(guī)劃與調整，其本質并沒有達成課程整合的功效，更談不上思維發(fā)展。這意味著教師要立足于語文課程的本質要求，充分把握語文課程與跨界領域的鏈接通道，讓學生在品味語言、內化語言、還原創(chuàng)造的思維狀態(tài)下，以跨界的方式展現(xiàn)學習成果，助力核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。

在教學第三自然段時，教師可以設置以下跨界板塊：首先，組織學生整體閱讀課文，把握課文內容，了解作者主要從爬山虎的腳的數(shù)量、顏色、形態(tài)等不同的維度展現(xiàn)爬山虎的腳的特點，從而為后續(xù)與美術繪畫領域的融合提供基礎性的認知。這一板塊的教學對學生在整體繪畫時的規(guī)劃布局起到了重要的奠基作用。其次，組織學生緊扣語言表達的關鍵性細節(jié)，對爬山虎具體的形態(tài)進行細致性、精準性把握。例如爬山虎的腳的位置是在“長葉片的葉柄的反面”，而形態(tài)則如“蝸牛的觸角”，數(shù)量是“五六個”……當學生將這些關鍵信息以繪制的方式呈現(xiàn)出來，其繪畫的過程就是對作者細致觀察的深刻還原。在這過程中，教師借助對關鍵性語言的品味、想象與展現(xiàn)等思維功能，不僅為學生準確繪制爬山虎的腳的形態(tài)提供了支撐，而且有效鍛煉了學生對文本關鍵性語言的品味和辨析能力，充分借助與美術繪畫課程的跨界融合，提升學生的語言感知能力和畫面想象意識，學生的跨學科學習思維得到了較為典型的體現(xiàn)。最后，要求學生在初步完成繪制之后，對整體語段進行通讀梳理，并在圖文對照的過程中，捕捉出現(xiàn)的問題，從而借助語言文字來完善相應的認知。

在這一過程中，語文課程與跨界領域就形成了鮮明的主次之分，為學生提供了品味語言、內化語言、想象展現(xiàn)的契機，充分激活了學生在語文學習過程中所需要的思維，既實現(xiàn)了語言品味能力的增長，又習得并內化了相應的閱讀策略。

三、延伸拓展：跨學科下的思維發(fā)展，要以廣闊生活空間為界

跨學科學習決定了語文課程的視野，不能僅僅局限在一篇課文、一本教材和一間教室中，而需要將學生的認知視野推向廣闊的生活與自然。因此，緊扣教材編選的教學內容展開跨界學習，只是開端和基礎，教師要搭建由課內向課外延伸拓展的路徑，為學生的思維發(fā)展提供更為廣闊的空間和視域。

（一）緊扣思維之線，延展跨學科的適用范疇

小學語文四年級上冊第三單元所設置的人文主題是“處處留心皆學問”。由此可見，該單元的核心要義在于通過這個單元的學習，將習得的觀察策略遷移至學生的實際生活之中。為此，編者在《爬山虎的腳》這篇課文的課后習題中提供了觀察檔案袋的選做練習，要求學生從生活中選擇一種熟悉的植物進行觀察，并將觀察所得記錄在檔案袋中。

基于這樣的定位解讀，靜態(tài)照片的拍攝、動態(tài)視頻的錄制和美術繪畫等活動都可以成為學生在生活實踐中運用觀察策略獲取觀察信息的重要方法。例如學生觀察了家中的君子蘭，便借助靜態(tài)圖片的拍攝，分別從底部、側面、頂部以及君子蘭的內部等不同的角度拍攝了多張圖片，全方位展現(xiàn)了君子蘭的外形特點，并在統(tǒng)整聯(lián)系的過程中，全面觀察了君子蘭的形態(tài)特點，為后續(xù)運用語言文字描述君子蘭提供了基本方法和思維支撐，以保障觀察成果的獲得和展現(xiàn)。

（二）擴展思維容量，豐富跨學科的作業(yè)類型

跨學科學習中的思維發(fā)展，不能將學生的思維認知始終停留在同一維度、同一層次上，而需要關注學生思維的縱向發(fā)展和橫向延伸，依循學生內在的認知規(guī)律，在積極拓展的過程中，設置鮮明的發(fā)展任務，讓學生在解決問題的過程中，通過綜合化的運用完成任務，進而實現(xiàn)思維能力的有效提升。

在學習了《爬山虎的腳》這篇課文后，教師為學生設置了跨學科的實踐性作業(yè)。首先，教師推薦與攝影相關的微信公眾號，重點組織學生學習如何運用手機多角度拍攝植物的相關知識；其次，讓學生從微信公眾號圖文結合的資源中以及直觀鮮明的視頻中了解相關的攝影方法，并與植物觀察的策略形成融通關聯(lián)，以此作為下一篇課文《蟋蟀的住宅》預習的前期儲備性資源；最后，要求學生在預習中思考：假如把這篇《蟋蟀的住宅》以視頻拍攝的方式加以呈現(xiàn)，你有怎樣的建議？

這一作業(yè)摒棄了以往的單一題型訓練，讓學生結合課內學習所獲取的經(jīng)驗方法，通過圖文并茂、視頻再現(xiàn)等不同方法，學習攝影相關知識，并與課內所習得的經(jīng)驗融會貫通，同時通過下一篇課文的預習實現(xiàn)了同一單元中兩篇課文之間的有效融通，推動了學生內在認知思維的有效發(fā)展。

跨學科學習離不開高效思維的積極參與，而思維發(fā)展又不能脫離跨學科資源的拓展與整合。教師要充分把握思維發(fā)展的價值和跨學科學習的內涵特點，找準二者之間的交融點，充分彰顯教材的載體功能和范例效能，搭建由課內向課外拓展的認知通道，彰顯跨學科資源的內生價值，助力學生的思維發(fā)展，為推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

［1］董艷，夏亮亮，王良輝．新課標背景下的跨學科學習：內涵、設置邏輯、實踐原則與基礎［J］．現(xiàn)代教育技術，2023，33（2）：25．