基于班級閱讀共同體的小學語文課程行動研究

朱有偉

【摘 要】針對小學語文教學中存在的學生閱讀量少、閱讀面窄、閱讀效率低和閱讀時間不足等情況，設計并開展了“培育閱讀共同體，促進語文學習”的行動研究。該研究基于班級實際和語文課程，在培育閱讀共同體，組織、實施教學，評價閱讀共同體的效果等方面開展行動，指導學生在共同體中進行語文學習，以提高自身的閱讀素養，建立融洽的同伴關系。

【關鍵詞】班級閱讀共同體 小學語文 行動研究

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）20-43-04

面對小學生閱讀量較少、閱讀面狹窄、缺乏閱讀興趣的現象，語文教學應注重對學生進行朗讀、識字和閱讀理解的訓練。然而有的教師習慣采用“同步教學”模式授課，難以對有學習差異的學生給予合適的指導。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。因此，可在班級里培育閱讀共同體，將學生、教師和學習資料整合，將學生之間存在的差異（知識、能力、思維等）也視為學習資源，使一般學生通過模仿優秀學習者的學習過程、學習方式和學習方法，并與其交流合作，從而順利完成學習任務。

基于以上認識，筆者開展了行動研究，將學習共同體理論引入語文教學中，運用合適的教學模式來解決教學中的問題，以構建班級閱讀共同體，促進學生的語文學習。

一、學習共同體的理論基礎

學習共同體理論涉及社會學、心理學和教育學諸多領域。建構主義認為，學習的過程除了簡單的信息輸入、存儲和提取，還有學習者與他人或學習環境之間互動的過程。因此，學生可將自己建構知識的經驗拿出來與他人互相商討、分享，使不同的思維產生交流與碰撞，從而獲得更有效的學習方法。個體之間的互相學習，有利于個體建構知識，也有利于班級學習共同體的構建。

波蘭尼認為人類的知識分為兩類，即明述知識和默會知識。所有的知識不是默會知識，就是植根于默會知識。［1］默會知識包括技術、技能、習俗、傳統等。學習者只有在社會實踐的情境中才能更好地獲得默會知識，而學習共同體可以為學生提供這種學習情境。

社會互賴理論認為，在教學中可以構成三種關系：合作，學生之間的鼓勵和支持會促進彼此努力學習；競爭，學生之間會相互妨礙彼此取得成功；獨立，學生之間無互動，彼此獨立作業。

合作學習是共同體的主要學習形式。合作會促使學生之間產生積極互動，而學習共同體可以提供這樣的氛圍。學生之間通過對話、傾聽、討論等方式進行交流和溝通，有利于成員間的心理相容，促使成員對共同體有歸屬感，對同伴有依賴感。

二、行動研究實踐過程

筆者以自己任教的學生為對象，依照構建閱讀共同體、組織實施語文教學、評價反思閱讀共同體效果的順序開展行動研究，時間為兩個學期。

（一）閱讀共同體的構建

1．分組方法

依據Johnson 兄弟的合作學習理論和John Baer的觀點，認為小學階段適合能力異質分組。［2］“在異質組中好生大多傾向于擔當概念和知識的‘指導者的角色，并且還會幫助差生把注意力放回到任務上來。”［3］所以，筆者在分組時主要依據組內異質、組間同質的原則進行。

班級共有53名學生，將閱讀共同體設計為多人小組形式，男女混合編組，分為四人組5個，五人組、六人組各3個，通過實踐來確定共同體小組的合適組容。課桌椅不再是面向黑板排成行列，而是多張桌子拼在一起。這樣，學生可以側坐面向講臺聽課，還可以面對面坐進行合作學習。

2．活動設計

在閱讀共同體的課堂中，設計合作學習活動要注意兩點：一是活動設計應該緊扣具體的教學目標、重難點，還要有一定的挑戰性，讓學生通過合作解決問題達到學習目的；二是活動的表達要清晰明確，避免歧義。此外，教師設計的活動要以教材為基礎，并適當脫離教材，還要有合作解決問題的意義。活動難度以大多數學生經過努力就能完成為宜。

3．教師任務

在閱讀共同體的課堂中，教師可以優先去做兩件事：一是要關注不能參與組內合作學習的學生，引導他與本組的成員進行對話，督促其他成員分配簡單的任務給他，或者帶領他學習。讓所有學生都參與到合作中，是發揮合作學習效力的關鍵。二是要關心難以開展合作學習的小組，給他們提供相應的建議和幫助，推動他們在學習中進行合作，要讓學生自主完成，教師不能代替包辦。

（二）閱讀共同體的實踐

作為學習共同體的一種類型，閱讀共同體在教學策略層面與合作學習理論是相通的。本研究的一個重要內容就是根據學習共同體理論和語文課程的特點來設計和實施閱讀共同體教學模式，促進學生的語文學習。

1．閱讀共同體教學模式

這種模式是在班級共同體環境下，由教師組織和指導學生開展學習活動的方式。該模式有兩種基本程序，即以新授為主的范導式教學程序和以積累為主的互助式教學程序。

（1）范導式教學程序（見圖1）。范導式主要用于新授課文的教學。在導入主題后，先進行同步教學，教師面向所有學生教授新的知識或新的學習方法，以方便學生在合作學習環節模仿。隨后，學生進行小組合作學習，運用新學的知識和方法來完成學習任務。再經過交流分享，與其他組的學生交流觀點和學習所得。最后，由教師在總結環節對所學內容進行歸納。“同步教學—合作學習—交流分享”環節可以重復多次，這可以根據具體的教學內容而定。

（2）互助式教學程序（見圖2）。互助式教學程序結構簡單，既可以用于一課一篇的教學，也可以用于一課多篇的教學。運用已有的知識和技能進行閱讀學習，就可以采用互助式教學程序。該程序的導入主題環節是由教師引導學生圍繞文本的主題提出問題，接著進行合作學習，學生在組內品讀比較文章，感悟文本，解答問題。在交流分享環節學生進行朗讀展示和問題解答，最后由教師總結，升華主題并推薦相關閱讀。該教學程序中的“合作學習—交流分享”環節可以重復。

（3）合作學習和交流分享環節的設計。在合作學習環節中，學習任務的設計有兩種：一是所有小組擁有相同的學習任務；二是學習任務分為多個部分，不同的小組分別承擔一部分的學習任務。此時，小組任務只是整個學習任務的一部分，只有在交流分享環節中匯總了各小組的成果，才能完成整個課堂的學習任務。

交流分享是合作學習之后的成果反饋環節，不管各小組的合作學習任務是否一樣，大家都要在此環節中分別擔任交流者和分享者的角色。交流分享的過程就是由交流者提供信息，分享者接收信息。如果交流者提供的信息正確，分享者和教師就要給予積極的評價；如果交流者提供的信息有不足之處，分享者或教師就要給予補充和修正。這就是交流分享環節的兩種功能，即學習成果的交流和自我知識的建構。

2．閱讀共同體教學模式的實施

根據教學實際，運用閱讀共同體教學模式實施課堂教學。教學材料為語文教材、校本材料（“美文閱讀”和“經典誦讀”），采用范導式和互助式教學程序進行教學。

【范導式課例】

教學內容：《鋤禾》《憫農》《田家》。

教學時間：兩課時（80分鐘）。

教學目標：①學會生字，理解生字組成的詞語。②能正確、有感情地朗讀古詩并背誦。③能用簡單的語言解釋詩句的意思，了解詩歌所反映的歷史事實。

本課所教學的《鋤禾》《憫農》來自語文教材，《田家》選自“經典誦讀”。本課采用范導式教學程序，在教學環節上有所調整，在同步教學之后使用了兩次合作學習和交流分享環節。第一次合作學習的任務是學習生字，第二次合作學習的任務是讀背古詩和理解詩句的意思。學生只有在解決字詞問題后，才能更好地進行詩文的朗讀和體會。兩次合作學習的任務性質不一樣，并且學習內容較多，所以不能合并。在兩次合作后的交流分享環節中，每一組的任務也不一樣，只有當所有的組都完成交流分享之后，才算完成了整個學習任務。

【互助式課例】

教學內容：《掌聲》《蘇珊的帽子》《孤掌也鳴》。

教學時間：一課時（40分鐘）。

教學目標：①能正確流利地朗讀課文，讀出人物語氣。②能理解每篇文章中所蘊含的情感以及它們之間相通的主題。③能夠運用恰當的方法參與小組合作學習。

《掌聲》來自語文教材，《蘇珊的帽子》《孤掌也鳴》是“美文閱讀”的內容。本課采用互助式教學程序進行多文本的閱讀學習。教學目標分為閱讀目標和合作技能目標。通過品讀比較的形式，圍繞主題深入體驗文本的情感，學習合作和閱讀的技能。第一次合作學習的內容是《掌聲》，各小組圍繞相同的學習單采用朗讀、思考、討論的方式進行合作學習，充分交流閱讀體驗和想法。在交流分享時展示學習所得，聽取其他組的意見，并以此為基礎建構意義。第二次合作學習也采用相同的方式對《蘇珊的帽子》《孤掌也鳴》進行品讀，并與《掌聲》進行比較，升華“真情關愛”主題，使學生明白關愛的形式可以多樣，但真情的付出是不變的。

三、行動研究總結

（一）閱讀共同體有利于提高閱讀教學效果

經過兩個學期的行動研究，筆者通過閱讀共同體進行語文教學，提高了教學的效率。實踐時以范導式和互助式教學程序為基礎，針對教學內容和教學目標靈活安排各個教學環節的順序和次數；將不同類型的學習任務分開放置在多個合作學習環節中，將有難度或者耗時長的學習任務分成多次合作來完成，在交流分享環節中進行學習交流和知識建構，創造了積極的學習氛圍，為整個班級的知識建構和學生合作技能的提高奠定基礎。

（二）閱讀共同體有利于促進學生的成長

閱讀共同體為學生提供了挑戰高難度學習的機會，從而鍛煉學生的合作能力。將大班額班級劃分成多個異質的學習組后，學生間的差異就可以成為一種資源。學生在組內進行交流合作，相互督促，借助互學關系，及時解決學習問題。在閱讀共同體里，學生與同伴一起思考問題、討論方法、尋找答案，突破了個體的能力限制。組員之間會有很多語言交流，可由學習力弱的學生發起，學習力強的學生應答，有效促進學生的成長。

（三）閱讀共同體有利于推動教師的發展

“教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”［4］筆者為了行動研究的順利進行，轉變了自身角色，不是站在講臺上單純地講授，而是與學生一起構建閱讀共同體，觀察、了解學生的學習過程和學習需要，關注文本的多樣解讀。

四、行動研究反思

筆者在大班額的班級環境中構建閱讀共同體，目的在于引導學生進行語文方面的合作學習。經過長時間的實踐和觀察，筆者發現了一些影響學習效果的因素，主要集中在共同體的分組、學習情境的創設、合作學習單的設計等方面。

（一）培育合適的共同體小組

實踐結果顯示，組容增大，成員的參與度就會降低。觀點和方法在增多時，也會造成認知沖突，需要更多的時間來商討，合作效率會下降，也更容易出現責任擴散現象。組員多于四人時，活動核心一般為兩到三人，而學習力弱的學生傾向于從眾或不參與。經訪談得知，這類學生在小組討論時，常會感覺內容較深，說不上話。不過在個人學習合作化（如檢查讀書、合作背誦）時，這些組的成員交流機會還是比較多的。

四人組的組容最小，成員參與度也最高。討論多以兩人為核心，其他人則是邊緣性參與（傾聽、模仿和學習）。學習問題在組內能得到更多的關注和解答，觀點和方法也較豐富，能產生較多的認知沖突，但又不太激烈。

此外，小組中男生越多，認知沖突越激烈；女生越多，獨立學習的傾向越明顯。由此看來，男女生混編，對激發思維和產生合作都有積極的作用。因此，共同體小組由男女生四人混編為宜。

（二）創設積極的學習情境

在行動研究的初期，筆者發現多數學生依然專注于獨立學習，在合作中學習力弱的學生往往參與不多，他們大多孤立無助，不斷忍受失敗。其實，正是這樣的學生最需要在閱讀共同體中進行學習。因此，學生在進行個別作業或課外閱讀時，教師需要對小組提出明確的要求，進行細心的指導，以免學習力弱的學生遇到挫折而放棄。在課堂里，教師首先要做的是與學生建立穩定而親近的關系。在此基礎上，學生才能慢慢學會關注同伴，學會溝通。

（三）設計合理的學習單

學習單是教師指導閱讀共同體小組學習的重要工具。學習單上的任務除了要與教學內容密切相關、要求具體，還要有趣味性和時間限制。

趣味性是小學生學習的關鍵點。教師要根據教材的特點和教學目標，巧妙設計活動，即使只是簡單的朗讀訓練，也可以設計成單人誦讀、雙人分角色讀等多種形式，讓學生思維活躍起來，學習的趣味也就增加了。

課堂時間是有限的，學習單的任務要有所控制。對于到了活動時間的節點是否應立即停止，教師需要觀察學生的表現：如果學生在積極地討論和思考，那么就可適當延長活動時間；如果學生在閑談或張望，那么就應及時停止活動。此外，有些小組完成速度較快，教師應該詢問這些組的學習成果，指導學生繼續完善，同時等待速度較慢的小組。

【參考文獻】

［1］郁振華．形上智慧如何可能：中國現代哲學的沉思［M］．桂林：廣西師范大學出版社，2015：283.

［2］余明．合作學習小組能力構成因素對互動過程與學習效果的影響研究［D］．上海：華東師范大學，2005：15.

［3］同［2］16.

［4］佐藤學．靜悄悄的革命：創造活動、合作、反思的綜合學習課程［M］．李季湄，譯．長春：長春出版社，2023：20.