核心素養(yǎng)語境下的大單元教學設計

潘超艷 董玟鑫

【摘 要】大單元教學是語文課程整合的重要方式，它以課程標準為依據(jù)，用單元情境和任務統(tǒng)整學習內(nèi)容，是新教育理念和教育模式下的一種突破和創(chuàng)新。文章以初中語文教材九年級上冊第四單元為例，通過提煉恰當?shù)膯卧黝}、創(chuàng)設真實的生活情境、以大任務引領、采用多元評價方式等教學策略，對大單元教學設計進行探索，嘗試重整教學內(nèi)容，實現(xiàn)多種要素的融合。

【關鍵詞】核心素養(yǎng) 大單元 教學設計 小說單元

【中圖分類號】G633.3 ? ?【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）22-62-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）的重要變革之一，是跳出學科邏輯的窠臼和知識點羅列的框架，以結(jié)構(gòu)化方式來組織課程內(nèi)容。［1］大單元教學以單元為學習單位，圍繞某一主題進行教學，構(gòu)建教學的整體意識，落實學生核心素養(yǎng)的培育。

“怎樣運用語文核心素養(yǎng)與語文學習任務群的思想，采用大單元教學的方式，對現(xiàn)行教材進行新的教學設計，是大家關注的重要話題?！保?］作為一種核心素養(yǎng)語境下的創(chuàng)造性教學實踐，大單元教學為改變學生語文學習的現(xiàn)狀提供了新的思路，同時也需要教師持續(xù)的研討和反思。本文以初中語文教材九年級上冊第四單元為例，對語文大單元教學設計進行探索。

一、大單元教學設計的內(nèi)涵

單元整合教學是當前課程改革的應然取向。區(qū)別于教材單元，這里的單元是一種學習單位，是將教材單元一個主題下的幾篇課文組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學習事件，是將素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等按照某種需求和規(guī)范組織起來的一個有結(jié)構(gòu)的整體。［3］大單元的“大”主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容、教學材料或課程資源更多，用大概念進行內(nèi)容統(tǒng)攝，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化重組，以及具有“大情境”的特征。［4］語文大單元教學以發(fā)展學生素養(yǎng)為本，堅持以學生的學習為中心，統(tǒng)籌內(nèi)容、目標、情境、任務、評價、技術(shù)，合理安排學習活動。［5］綜上所述，筆者提煉出大單元教學設計的內(nèi)涵：在分析單元教學內(nèi)容的基礎上，聚焦學生素養(yǎng)，設置恰當?shù)膯卧虒W目標，以大任務統(tǒng)領的學生語文實踐活動為主線，重整教學內(nèi)容，實現(xiàn)多種要素的融合。

二、大單元教學設計的思路

大單元教學設計聚焦單元素養(yǎng)目標，通過提煉與教材、學生、目標貼合的單元主題，將課程內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系；通過創(chuàng)設真實的生活情境，拉近語言作品與學生生活之間的距離；通過大任務的方式引領學生積極主動地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，促進深度學習、創(chuàng)造性學習；通過多元評價方式促進學習與教學的改進，實現(xiàn)教學評的一致。［6］這樣，大單元教學改變以往碎片化的教育模式，從“過于關注知識的線性排列、技能的分點訓練、課文的單篇教學”［7］轉(zhuǎn)變?yōu)槿凇皢卧獙W習目標、主題、情境、任務與學習過程、評價”［8］于一體，進而促進學生終身發(fā)展和適應社會發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)的提升。

三、大單元教學設計與實踐

（一）設計要點

初中語文教材九年級上冊第四單元是小說單元，閱讀內(nèi)容包括魯迅的《故鄉(xiāng)》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》和曹文軒的《孤獨之旅》，寫作板塊和綜合性學習分別是“學習縮寫”和“小說創(chuàng)作”。閱讀板塊的幾篇小說敘事視角不一，但內(nèi)容上或多或少都涉及少年的成長。

九年級學生正處在自我意識覺醒的關鍵時期，可以“破譯‘成長密碼”作為本單元的學習情境，引導學生進入真實而熟悉的生活情境，帶著感性認知體味文學作品的魅力，與小說人物產(chǎn)生共鳴，加深對社會和人生的理解，促進自我更好地成長。

通過“回憶我的成長”“小說故事大家談”“對話‘孤獨者”“原創(chuàng)小說比賽”四個學習活動，引導學生結(jié)合自己的人生經(jīng)歷，聯(lián)系生活體驗，暢談對成長的理解和感悟；走進小說天地，揣摩人物形象，感受小說世界的豐富多彩，體悟生命的多種樣態(tài)；關注敘事視角，走進人物內(nèi)心，體會社會的復雜和人性的變化；借鑒小說在情節(jié)安排和描摹人物方面的藝術(shù)，嘗試進行小說創(chuàng)作，表達對社會和人生的理解，讓文學滋養(yǎng)精神成長。

（二）設計思路

本單元選取一組名家經(jīng)典小說，涉及“少年成長”，少年初識世間情味，所以設計“破譯‘成長密碼”的單元主題，讓學生在這個真實情境中交流分享各自獨特的感受、深刻的理解與豐富的聯(lián)想，在自主與合作、閱讀與精思、梳理與探究、表達與交流中提高對小說的理解力、鑒賞力和對生活的感受力，為寫作表達積累經(jīng)驗。

任務一：“回憶我的成長”中設計了活動“這一刻，我長大了……”，試圖將學生帶入生活的回憶中，捕捉自己“破繭而出”的成長瞬間。學生可以用文字、照片、視頻、繪畫、音頻、手賬等自己感興趣的方式進行創(chuàng)作，在線上學習平臺進行分享和互相評價。這樣既能夠拓展語文課程資源，又能夠在交流中喚醒學生對成長的認知和感悟，拉近學生與文本的距離，還能夠讓學生學會觀察生活、反思生活、表達自我。

任務二：“小說故事大家談”設計了一個“講述故事”的主題活動。本單元的“單元導語”提示為：要學會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，理解小說的主題。單元導語對單元教學內(nèi)容具有明確的指向性。［9］單元教學內(nèi)容要圍繞小說人物形象和主題的關系展開，既要關注人物的思想、性格、行為等在故事情節(jié)發(fā)展中的變化，又要關注社會環(huán)境、自然環(huán)境等對人物的重要影響。而講述故事要求學生對文本進行解讀，把握小說主要情節(jié)，初步感知小說的敘事手法，體會人物形象的多重性和復雜性。統(tǒng)觀三篇小說，《故鄉(xiāng)》以一次返鄉(xiāng)經(jīng)歷刻畫閏土這一典型形象，從而揭示舊社會農(nóng)民的生存現(xiàn)狀；《我的叔叔于勒》以少年的視角觀察世態(tài)人情，看到人性的脆弱與自私，蘊含作者對社會的深刻批判和對人性的期望；《孤獨之旅》記敘了杜小康因家道中落在蘆蕩放鴨，通過描繪杜小康在自然環(huán)境中的心理變化和行為變化，抒寫他的自我覺醒之旅、成長之旅。由此，可分別以小說的人物、情節(jié)和環(huán)境為三篇文章的設計切入口，以“建《故鄉(xiāng)》人物檔案”“架《我的叔叔于勒》情節(jié)梯”“繪《孤獨之旅》行旅圖”來講述小說故事，理解小說主題。

《故鄉(xiāng)》一文通過現(xiàn)實與回憶穿插交織的獨特視角，展現(xiàn)故鄉(xiāng)的三種樣貌，在梳理概括不同故鄉(xiāng)場景的基礎上，以“建立小說人物檔案卡”的方式感受其中人物的前后變化，可以幫助學生進一步把握人物形象，深入理解小說的主旨?！段业氖迨逵诶铡非楣?jié)并不復雜，但卻錯落有致，張弛有度，通過“架情節(jié)梯”的方式從不同角度梳理情節(jié)，能活躍學生思維，啟發(fā)學生多角度思考問題和解讀文本。在《孤獨之旅》中，“景物描寫有著屬于自己獨立的主體地位”［10］，這是這篇小說的獨特之處，選擇“環(huán)境”要素作為切入點，以“繪行旅圖”的方式，突出除杜小康之外的包括“鴨群、蘆蕩、河流、小船、暴雨、天空、蘆灘”等具有象征意味的風景意象，揭示杜小康的精神成長，在帶領學生欣賞文本的獨特價值中實現(xiàn)學生閱讀鑒賞能力的提升。采用自主、合作、探究的學習方式，通過班級展示、同學點評，讓學生成為知識的探索者、建設者。

任務三：“對話‘孤獨者”設計了一個“與人物對談”的主題活動，直面人物失落的內(nèi)心。課程標準在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的教學提示中指出，要注意整合聽說讀寫，引導學生綜合運用多種方法學習作品，鼓勵學生在交流和創(chuàng)作中發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以多樣的形式呈現(xiàn)作品。任務三以設計人物對話、演繹相見情景、轉(zhuǎn)換視角改寫故事、創(chuàng)作人物小傳等形式，呈現(xiàn)學生對小說人物和主題的個性化、多樣化思考。

活動一，通過設計少年閏土和中年閏土的對話，抓住細節(jié)刻畫和典型事件，在塑造人物的過程中思考人物變化的原因，進一步感受時代束縛下“我”所見證的生命之花的枯萎和人生理想的幻滅。活動二，在改寫故事之前，引導學生探索作為“圓形人物”的于勒的形象，包括菲利普夫婦（即“社會”）眼中的于勒、“我”眼中的于勒和讀者眼中的于勒，了解人物形象的復雜性，鼓勵學生積極思考，大膽提出自己的看法。然后組織學生轉(zhuǎn)換視角，以“于勒的自述”為方向改寫故事，與小說人物共情，感受人性的美好與丑陋。活動三，設計“人物訪談”的主活動，讓學生與小說人物對話，考查學生對文本的熟悉程度和理解程度，鍛煉學生的語言表達能力和交際能力，最后以“創(chuàng)作杜小康的成長小傳”的方式對課文進行藝術(shù)再創(chuàng)造，形成具有個性色彩的閱讀經(jīng)歷。在活動中，學生是創(chuàng)意的表達者和主動的分享者，作品在班級展示或上傳學習平臺，使學生在評價、交流、分享中更好地理解文本，加深對社會人生的思考與理解。雖然篇目和對話的呈現(xiàn)方式不同，但是多元的方式更能促進學生思維能力的進步，使思維走向深刻及多維化。

任務四：“原創(chuàng)小說比賽”要求學生尋找生活中的素材進行小說創(chuàng)作，目的是指導學生運用本單元所學的方法，如抓住人物和景物的特征、運用對比或插敘的寫作手法等，進行實際訓練，強化運用能力。同時通過小說創(chuàng)作，思考小說與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學生的想象力和思維能力?；顒忧?，教師可以制訂“原創(chuàng)小說評分表”，對內(nèi)容、主題、結(jié)構(gòu)、語言等方面進行賦分，予以評價，激勵學生創(chuàng)作熱情。在學生創(chuàng)作完成后，師生評出“優(yōu)秀小說家”，并在課堂交流環(huán)節(jié)展示優(yōu)秀創(chuàng)作成果。

從評價維度看，任務一到任務四的活動設計體現(xiàn)了閱讀教學層級從“讀懂”到“讀通”再到“讀透”的進階，學生從理解闡釋到通曉奧妙再到反思體悟，完成一個傳遞、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化的過程。

指向發(fā)展學生核心素養(yǎng)的語文大單元教學是讓學生學會學習、深度學習的有效途徑，它整合單元多種要素，以任務為引領，以學生的學習設計為主線，需要學生與任務情境持續(xù)互動，在不斷解決問題的過程中培養(yǎng)學生能夠適應未來發(fā)展所需要的必備品格和關鍵能力。在大單元設計中，創(chuàng)設真實生活情境，將生活與語文融通，構(gòu)建支架，整合學習主題、內(nèi)容、資源和評價，對學生調(diào)動已掌握的內(nèi)容和已積累的學習經(jīng)驗進行綜合性、整體性學習提供了幫助。不過，教學設計還需要根據(jù)學生學情和資源條件在教學實踐中不斷地調(diào)整和改進，以達到高效的融合，實現(xiàn)整體的、綜合的學科育人目標。

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