回歸本質：有效指導幼兒表演游戲的應然取向

黃婉圣

【摘 要】當下，幼兒園中的表演游戲存在目的功利化、表演游戲行為程式化、表演游戲環境結構化等不合理樣態。教育實踐應回歸表演游戲的本質，即表演游戲是幼兒“內在驅動”的游戲活動、是故事探索活動、是在社會互動中發展的。探索有效指導幼兒表演游戲的應然取向要尊重幼兒內在的游戲意愿，基于幼兒的經驗特征去支持幼兒表達對故事的理解，保持表演游戲場域的開放性。

【關鍵詞】幼兒表演游戲 游戲本質 游戲支持

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）22-84-04

表演游戲是幼兒以故事為腳本，創造性地進行角色扮演的一種游戲形式。研究表明，表演游戲對幼兒的認識、社會交往、情緒、身體和認知協調能力、心理健康、智力與創造力等方面的發展有重要的推動作用［1］，能夠有力帶動幼兒身心各方面的主動發展［2］。然而，在實踐中，教師常常以自己的教育意圖引導幼兒的表演游戲，歸根結底是教師對幼兒表演游戲本質的誤讀，以成人文化代替兒童文化，沒有真正關注幼兒自己的表達、創造與想象。當教育者的意圖和目的遮蔽或扭曲了游戲者的意圖和目的時，游戲本該具備的發展功能便會消失。要實現表演游戲的價值，必須認真審視幼兒表演游戲的不合理樣態，回歸其本質特征，探討有效指導幼兒表演游戲的應然取向。

一、幼兒表演游戲的不合理樣態分析

（一）表演游戲目的的功利化

表演游戲對幼兒認知、社會性、語言等各領域發展有重要的價值。部分教師常常打著“能讓幼兒通過表演學習到什么”的旗號，操控幼兒的游戲，用教師的游戲意圖代替幼兒的內在游戲意愿。例如在區域活動時間，幼兒自發組織起了三只蝴蝶對抗壞人的游戲，只見三個女孩互相幫忙戴上蝴蝶翅膀后，拿著魔法棒開始出發。另一邊，扮演壞人的兩個男孩已做好準備，蓄勢待發。扮演花朵的幼兒也姿態各異。“黃蝴蝶”拿著魔法棒輕點“壞人”額頭，“壞人”說：“變身！你看不見我了！”這時，教師出現了，組織幼兒過來并提醒幼兒《三只蝴蝶》的故事脈絡。教師表示，《三只蝴蝶》是他們剛學過的故事，希望幼兒通過游戲復習故事內容、練習角色對話，促進閱讀能力的發展。然而，在教師介入后，幼兒的游戲因為記不住臺詞變得磕磕巴巴。研究表明，真正具有生命成長意義的知識是個體源于直接的經驗及其內部的連接。［3］而基于教師功利性的教育目的，幼兒靠自己的理解和想象無法參與游戲，所獲得的是一些無意義的知識和技能罷了。

（二）表演游戲行為的程式化

程式化是表演藝術中的一個術語，是指演員在表演時運用刻板化的動作，外在地、表面化地表現角色。幼兒表演游戲行為也表現出了這樣一種機械化的狀態。表演游戲行為是指幼兒以角色的身份進行的游戲行為，具體的行為方式包括語言和動作。程式化的言行具體表現為兩種：一是幼兒被要求按照既定的表演內容和方式進行表演。在這里，游戲的內容、規則、表現形式是由教師規定的，幼兒猶如提線木偶，只是完成文本的工具。例如凡是花朵則用雙手托著下巴來表示，張開雙手表示翅膀，大聲說話表示憤怒等，幼兒按照“導演”的要求，面向“觀眾”（一部分幼兒扮演）表演，游戲變成了刻板的戲劇演出。這些標準化的表達阻斷了幼兒借助自己的身體、語言與文本、與自己的經驗進行深層互動的機會及與同伴對話的機會。二是在程式化的表演游戲中，幼兒的身體動作未能與故事真正相連，從而學習也無法發生。例如大班幼兒在以《鴨子騎車記》故事為腳本的表演游戲中，只是用簡單的動作模仿故事中的動物形象，沒有將動物對于鴨子騎車的看法及情緒特征表現出來。這除了受長期程式化表演的影響，也與教師未能基于幼兒的經驗引導幼兒融入情境體驗動物的情緒特征相關。

（三）表演游戲環境的結構化

首先，幼兒園往往把表演游戲等同于歌舞表演，從而以舞臺為參照進行環境布置，投放話筒、樂器、歌舞演出服裝等，幼兒在環境和材料的暗示下，所表現出的行為也以歌唱、舞蹈、走秀等為主。其次，預設好外在的靜止的環境好像成為教師的任務，教師會定好游戲的主題與內容，并投放相關材料，注明使用方法，這樣結構化的環境似乎成了當下幼兒園環境創設的常態。表演游戲環境亦如此。例如在上述《三只蝴蝶》故事的表演游戲中，教師在開學便預設了這一主題，投放蝴蝶翅膀、花朵，創設花園般的游戲背景，幼兒只需要接收教師傳達的信息，在這一區域內按照故事脈絡對材料進行操作即可。如此，幼兒在材料使用與環境創設中的主體性地位弱化了，變成被動的接受者，幼兒無法在表演游戲中賦予物體自己的理解、提升以物代物的水平，不利于幼兒的創造性及個性化發展。最后，表演游戲環境的結構化還表現為游戲區域的固化。在幼兒園里，表演游戲只能在表演游戲區進行，也只能用這一區域的材料，如果幼兒借助其他區域材料，從這個區域移動到另一個區域來表演游戲情節，則被教師看成是不遵守游戲規則。有研究認為，邊界無法融通的區域環境是結構僵化的，在這樣的空間中，幼兒的世界將被局限于其中。［4］

二、幼兒表演游戲的本質特征

幼兒表演游戲實踐中的問題，反映了教育者對幼兒表演游戲本質的偏離，重新思考幼兒表演游戲的本質，回到原點去尋找支持幼兒的依據是問題解決的基本思路。

（一）表演游戲是幼兒“內在驅動”的游戲活動

幼兒游戲有四種基本特征，即它是“內在驅動”的、自由選擇的、愉悅的，是幼兒積極主動參與的。表演游戲也具有這四個一般特征，它是幼兒發展過程中自發性的游戲活動，是“我想要玩”的內在意愿驅動的結果。皮亞杰認為，幼兒一時還不能適應新的成長要求，于是在感知運動時期末期建立起來的平衡就被打破，新的不平衡產生，因此需要在裝扮游戲中對新的心理機能不斷地加以練習。［5］可見，表演游戲是幼兒發展的必然需求，促使幼兒持續游戲的是成長的力量，而不是外部的要求，專注于游戲本身是表演游戲的本質特點。只有從這一點出發，幼兒的主動性、創造性才得以充分展現，他們也因此獲得身心的解放、體驗游戲的愉悅感。

（二）表演游戲是故事探索活動

有研究者指出，表演游戲是幼兒將自己的語言、身體動作與故事相連接，并表達自己的體驗與理解。其中，故事作為“腳本”，很大程度上規范著幼兒的行為，所以它具有“表演性”。［6］但是表演游戲并非像舞臺表演一樣有固定的導演、觀眾、舞臺，他們的身體表達也并非是對故事的復刻。在表演游戲中，幼兒汲取和整合已有經驗，表達對腳本的理解，探索故事情境，獲得經驗積累。他們對故事的表現是自由的，可以用嬉戲的方式表達自己喜愛的情節，可以用夸張的身體動作表達對角色的認識，也可以用日常交流的方式表現角色間的對話。這些表現方式沒有對錯、好壞之分，表現的標準是由幼兒自己規定的。

（三）表演游戲是在社會互動中發展的

研究表明，幼兒自身并不能完成從一般性表現到生動性表現的提升，成人在幫助幼兒發展游戲活動的過程中扮演了重要角色，成人要在幫助幼兒共同建構積極的故事表現中起作用，但幼兒的主動性是其中的必要條件。［7］一方面，幼兒是表演游戲的主體，幼兒與幼兒之間的互動與自我反思是其游戲得以建構與發展的重要因素，幼兒需要用他們自己的力量成長。在表演游戲中，幼兒需要一定的時間和空間去做選擇，去協商腳本的建構、角色的分配，去探討材料的制作及不斷生成的問題，在互動循環中不斷促進表演游戲的發展。另一方面，表演游戲的“表演性”決定了教師作為游戲的引導者、支持者的重要作用。表演游戲從一般性到生動性的發展過程，需要持續主動地探索與重復游戲，但是不能一直停留于機械的重復狀態，教師需要適時引導，使幼兒積極主動的創造性想象與探索行為得以發生，促進幼兒的學習。

三、有效指導幼兒表演游戲的應然取向

（一）尊重幼兒內在的游戲意愿

表演游戲目的的功利化實質上是教師教育觀念的偏差。教育觀念是人們對教育現象和教育問題的主體認識以及由此而產生的某些行為意向，不同的認識主體看待教育問題的角度不同，其形成的教育觀念和行為意向也會有差異。教育觀念會潛移默化地影響著教師的行為。教師對幼兒表演游戲的認識影響其對待幼兒表演游戲的方式。教師應充分認識到幼兒表演游戲的本質屬性仍是游戲，在指導時應以幼兒為游戲的主體，以幼兒的游戲意愿為出發點。認識到這一點，才能在教育實踐中將成人視角轉向兒童視角，進而真正實現表演游戲的價值。當幼兒開啟表演游戲時，教師不要急于介入，而是保持開放，耐心追隨幼兒在情境中的表現，了解幼兒在做什么、想做什么，包括游戲如何開始，游戲中幼兒以何種角色身份進行，在扮演角色時說了什么、使用了哪些象征性動作、如何與同伴互動、如何使用材料，以及幼兒的情緒表現等，甚至還包含幼兒的非表演游戲行為。例如在《三只蝴蝶》故事的表演游戲案例中，教師應反問自己：此時幼兒想要表達什么，沒有按照故事脈絡表演需要介入嗎？事實上，幼兒創造性地使用材料，賦予自己的動作一些象征性意義，遷移經驗，重構他們對故事的理解，構筑自己的意義世界，玩得不亦樂乎。可見，幼兒處于積極的游戲狀態，此時并不需要教師的介入，教師應允許幼兒遵循自己的游戲意圖，也許會看到幼兒更有趣的故事。

（二）基于幼兒的經驗特征，支持幼兒表達對故事的理解

對幼兒經驗的理解是支持幼兒游戲的基礎。一方面，教師應給予幼兒自由想象、表達、嬉戲、練習的時間，激發他們的主動性。例如《鴨子騎車記》是大班幼兒閱讀過的圖畫書，他們對形態各異的動物及鴨子學騎車感興趣，于是自發組織了以此為腳本的表演游戲。在游戲初始階段，如果幼兒只是用一般的動作表現動物形象，而沒有情緒情感的表達，教師不要急于指導，用自己的標準去評價幼兒表現的好壞。因為只有在自由的游戲氛圍中，幼兒才能完全放松并真實表現自己對于游戲主題的經驗與認識。教師在這一階段的主要任務是觀察幼兒，了解他們表達著什么樣的經驗。另一方面，教師應基于觀察，給予幼兒適時適當的指導，突破程式化表演行為傾向。教師應注意仔細觀察幼兒的表演游戲行為，根據幼兒的需要搭建支架，支持幼兒表演游戲的豐富與發展。在經過幾次游戲后，幼兒的角色扮演仍然是機械化的，并未表現動物對鴨子騎車的“看客”心態，而是幼兒對動物的一般認識。教師觀察分析發現，幼兒之所以處于嬉戲狀態，是因為他們對鴨子騎車表示好奇，抱著自己也想試一試的心態，而非像故事中的動物一樣或嘲諷或表示不屑，他們都在扮演動物學騎車，而非融入故事情境，表現農場里的動物形象。在這里，幼兒將自己的日常生活經驗反映在表演游戲中。于是，教師組織幼兒討論，讓幼兒說一說自己學車的經歷，作為牛、馬、羊、雞等騎車的感受，發現騎車的困難所在，了解幼兒的經驗及個體體驗。通過經驗總結、對困難的體驗，幼兒才能從心理上與動物共情，從而激發他們主動表現動物內心情感的主動性，增進游戲行為的“表演性”。在主動參與和表達中，幼兒感受到勇于嘗試帶來的喜悅與成就感，重構經驗的同時，也獲得了新的認知。需要注意的是，幼兒的經驗又具有即時性和生成性［8］，教師要持續關注表演游戲中幼兒所整合的經驗，不斷調整支持策略，在幼兒表演游戲行為與其所建構的故事之間架起橋梁。

（三）保持表演游戲場域的開放性

回歸表演游戲的本質，教師就會發現表演游戲場域并非劇場或者舞臺，它是以幼兒為主體的多元開放的場所。在游戲空間上，教師應營造自由的游戲氛圍，模糊游戲區的邊界，保持各個游戲區之間貫通，允許幼兒在幼兒園里的每一個地方自在地進行表演游戲。事實上，基于幼兒對小型空間的喜愛，區域活動最初是為了創設一個心理學意義上的有安全感的開放空間，它們并沒有嚴格的界線，而是互動的、共享的。［9］表演游戲不應被限制在類似舞臺的表演區中，當幼兒在閱讀時，不自覺地將自己感興趣的部分與肢體、語言相聯系并表達出來，教師應贊許。當幼兒在建構游戲中產生聯想與想象，自發地進行表演游戲，教師也要支持。幼兒也可以在不打擾其他同伴游戲的前提下，通過協商去其他區域拿他需要的材料。在材料的支持上，教師應喚醒幼兒個體的已有經驗與認知，對游戲過程進行想象，根據需要規劃和制作游戲材料。從幼兒表演游戲的發生和發展來看，幼兒具有表演的本能。他們最初通過一些象征性行為來表達自己的想法，這時他們主要通過使用肢體動作和手勢。在游戲中，幼兒首先要確定自己所扮演的角色，然后根據角色去選擇適宜的物品，計劃和組織自己的行動。這表明，幼兒對材料的需求是在行為表演之后的，即使沒有材料，他們也可以進行角色扮演。因此在表演游戲中，教師不能把材料當作固定的認為幼兒一定會需要的道具，應根據幼兒游戲的需要決定什么時候提供什么材料。在環境創設之后，教師還要通過多種方式，如幼兒繪畫、與幼兒交談、觀察幼兒的游戲狀態等，了解環境的創設、材料的投放與幼兒本身的表演游戲能力、經驗、學習特點和需求的契合度，不斷調整游戲空間，保證幼兒游戲中的主體地位與游戲的主動性，支持幼兒的學習與發展。

從“幼有所育”到“幼有善育”，再到“幼有優育”，學前教育已步入以質量為核心的發展新時代，如何提升教育實踐中的過程性質量尤為迫切。表演游戲作為幼兒日常生活中的一部分，具有重要的發展價值。而這些價值的發揮需要教師以幼兒表演游戲的本質特征為取向，創設激發幼兒游戲的環境，邀請幼兒自主表達，以表演游戲為載體，把自己的情感、內心、自己對“腳本”的理解重構為活生生的畫面。教師根據觀察確定引導幼兒經驗生長的方式，最終促進表演游戲這樣一種幼兒活動形式過程性質量的發展，并以此出發，觀照自己的兒童觀、教育觀，進行反思性實踐，進而獲得自身的專業發展，最終為學前教育質量的提升貢獻一己之力。

【參考文獻】

［1］舒曾，馬利文．教育戲劇促進學前流動兒童發展的習式與效果分析［J］．學前教育研究，2017（2）：53-63．

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［3］王晴語，康永祥．回歸生活世界：兒童角色游戲指導的應然取向［J］．教育理論與實踐，2022，42（35）：57-61．

［4］黃進．幼兒園區域活動的來源與挑戰［J］．學前教育研究，2014（10）：34-35，42．

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［8］黃進．過猶不及的角色游戲［J］．幼兒教育，2018（13）：16-18．

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