大單元視域下初中語文“讀寫結合”教學模式的實施探索

李秀媚

摘 要：通過對部編版初中語文教材的分析可知，全新的初中語文教材設計以單元主題為主線，注重以“單元任務”的方式進行教學，這種設計模式不僅更好地將閱讀與寫作教學融為一體，更有效促進了學生語文核心素養的提升。因此，初中語文教師在進行教學設計與實施的過程中，就要立足于宏觀視角，在全面結合“讀寫結合”教育模式的基礎上展開教學活動。鑒于此，本文以部編版初中語文教學為例，結合具體的教學內容和學生的實際學情，從三個主要方面對如何在大單元視域下實施“讀寫教學”進行了討論。

關鍵詞：初中語文 大單元 讀寫結合 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.22.040

眾所周知，聽、說、讀、寫是語文綜合學習能力的四大主要內容，其中，閱讀為學生收集信息、感知體驗的“輸入”過程；而寫作則是學生語言運用、表達思想的一種“輸出”過程。而從教材的設計模式中不難看出，初中語文教材越來越強調“單元整體化”，每一個單元所選配的文本都有著同樣的主題，這一設計模式不僅是對“讀寫結合”理念的直接呈現，也體現了一種螺旋上升式的教學目標，且更為貼近初中生的學習特點和需求。初中語文教師在進行教學實踐的過程中以大單元為視角展開“讀寫結合”教學，不僅能夠有效提升教學質量，同時對培養學生的核心語文素養也具有重要意義。

一、注重整體教學設計，圍繞單元目標構建教學思路

大單元教學模式的最主要特征，就是其有著較強的整體性、結構性和邏輯性，其所涉及的知識面更廣、邏輯性更強，可以讓學生在學習的過程中更好地理解知識之間的關系，有助于學生更為清晰地把握知識結構體系，促使學生更好地掌握學科知識。在其中，單元主題是大單元教學的“方向標”，對整個教學有著決定性作用。

1.分析單元主題，確定整體目標

目前我國初中語文教材都是以單元為單位進行編寫的，這就意味著一個單元所有的教學內容都是圍繞著同一主題選擇的教學篇目。因此在實踐中，教師也要通過“單元”角度對教學內容進行“整體性”把握，并按照一定的教學規律和教學方法，一步一步對學生進行讀寫訓練，從而幫助學生提升自己的閱讀能力，達到既定的寫作目標。

例如，部編版初中語文教材（以下稱“教材”）七年級上冊第一單元包含《春》《濟南的冬天》《雨的四季》和四首古代詩歌，從對該單元文本題目的分析將該單元主題總結為“四季美景”。在確定該單元主題之后，教師要對每一篇文章內容進行通讀，并在確定單元目標的基礎上，設定讀寫目標：

閱讀目標：學習記敘文的朗讀技巧，把握重音、停連，能夠讀出抑揚頓挫；

寫作目標：揣摩單元文本語言表達形式，能夠充分體會作者所要表達的情感思想，并選取某個季節具有代表性的景物，運用擬人、比喻等手段撰寫一篇記敘文。

2.結合文本內容，組織隨筆練習

隨筆練習是“讀寫結合”教學模式的重要形式之一，對激發學生的讀寫熱情、提高學生的讀寫水平、深化學生的讀寫認知等具有重要作用。初中語文教師在大單元視角下展開“讀寫結合”教學的過程中，可以在學生充分了解單元主題、確定整體目標、掌握重點知識的基礎上，組織學生以文本內容為基礎展開隨筆練習活動，讓學生在讀寫練習中主動發現語篇學習目標與寫作訓練目標中的關聯之處，幫助學生進一步了解單元核心，達成教學目標。

例如，在進行教材七年級上冊第一單元的讀寫教學時組織學生進行隨筆練習，其最主要目的是要對學生的基本寫作能力進行診斷測試。在這個過程中，教師可以在正式教學前讓學生以“我愛____（季節）”為主題撰寫一篇200字左右的習作，并讓學生在撰寫完畢之后朗讀出來。這不僅能夠讓教師充分了解學生的記敘文寫作基礎，還能夠讓學生在隨筆練習中、在朗讀過程中了解單元特點以及自己的讀寫水平。

二、分析單元文本內容，圍繞“契合點”規劃教學過程

初中語文教師在進行教學實踐的過程中，可以通過充分分析單元文本內容的方式尋找文本之間的“契合點”，再以此為突破口，從“以讀促寫”和“以寫促讀”兩個方面進行單元教學過程規劃，讓閱讀成為學生寫好文章的基礎，讓寫作成為學生讀好文章的鋪墊。

閱讀是語文教學的重要內容，不僅能夠促進學生與文本、作者之間的交流與思想共鳴，還能夠讓學生通過閱讀接觸到更為廣闊的世界，促進學生語文思維的發展。寫作是學生通過文字表達思想、觀點的方式。在以大單元為視角的初中語文“讀寫結合”教學中，教師可以將閱讀與寫作巧妙地關聯起來，讓學生通過閱讀吸收文本中有價值的寫作技巧，在寫作中掌握多元化的閱讀方式，從而讓“輸入”與“輸出”更好地進行結合，共促學生的素養發展。

1.以“閱讀”走向“寫作”

首先，要“多讀”。著名學者張中行先生對“讀書的好處”進行了全面分析，其認為多讀書能夠讓人在“筆未著紙”時就能夠“文思泉涌”，實現“以筆達意”。學生多讀書能夠吸收各種知識和思想，讓自己的思路更加清晰，從而在面對不同寫作主題時能夠游刃有余。為此，初中語文教師要充分明確“以讀促寫”的重要意義，在實踐中不僅要讓學生閱讀單元中的篇目，還要根據單元主題為學生搜集與之相關的更多篇目，以此拓寬學生的閱讀視野，讓學生從對好文章的閱讀中吸收更多的寫作方法和表達方式，真正實現“讀書破萬卷，下筆如有神”。

例如，在進行教材七年級上冊第一單元的讀寫教學時，教師可以從“作者”的角度為學生提供與“四季景色”有關的閱讀材料，也可以從“主題”角度為學生搜集其他描寫四季景色的文章，讓學生在閱讀同一作者不同文本且同一主題、不同文本不同作者且同一主題的閱讀過程中，掌握多元化的寫作方法和情感表達方式。之后，教師再讓學生根據閱讀材料當中的寫作方法和情感表達方式進行文本創作，往往能夠起到事半功倍的教學效果。

其次，要“精讀”。張中行先生還說：“所謂讀好的書，一方面要讀內容好的書，能夠讓人長見識獲得深刻感悟的積極向上的書；另一方面，要讀表達好的書，能夠讓人清楚地了解其中的語言、故事脈絡，并享受語言帶來的美的感受?！睂τ诔踔须A段的學生來說，此階段學生經過小學的學習，已經掌握了一定的閱讀方法，也善于模仿閱讀內容進行創作。因此初中語文教師在基于大單元視域展開“以讀促寫”的教學當中，就可以從這個角度引導學生展開對單元文本內容的精讀，讓教材文本成為學生的寫作范例，從而幫助學生獲得更好的語言積淀和語感積累，找到寫作“依靠”，真正實現“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。

例如，在進行教材七年級上冊第一單元的讀寫教學時，教師就可以教材中《春》這篇文章為剖析對象，通過讓學生精讀該篇文章并回答問題的方式，將此篇文章的創作特點、修辭手法、情感表達等知識內容對學生進行細致化講解。如“第一段中，為什么‘盼望著要重復出現兩遍？如果刪掉會怎樣？”“你能找出穩重的排比句嗎？你覺得這些排比句怎么樣？”讓學生明確自身優勢，了解短處不足。

2.以“寫作”走向“閱讀”

首先，教師可以利用“仿寫”“續寫”“改寫”的方式引領學生展開閱讀活動。對于新時期的初中生來說，他們的寫作思路相對局限，所積累的寫作素材也并不豐厚，當他們在面對一個寫作主題時往往無法快速地進行反應。而初中語文教材當中的每一篇文章都是多名學者經過研究、討論而確定的，這些文章不僅給學生提供了大量的語文知識，同時每一篇文章都能夠為學生提供非常大的寫作幫助。為此，初中語文教師在基于大單元視角展開“以寫促讀”的教學當中，就可以利用“仿寫”或者“續寫”“改寫”的方式進行授課，培養學生的讀寫思維，提高學生的閱讀能力和寫作能力。

例如，在進行教材七年級上冊第一單元的讀寫教學時，教師可以給學生布置一項前置學習任務，即讓學生通過對單元中三篇文章以及四首古詩詞的閱讀，自由選擇一篇（首）教材文本進行“仿寫”或者“續寫”“改寫”。學生為了完成這一任務，就會對單元文本進行閱讀，并基于自己的興趣和能力選擇文本進行創新寫作。如此一來，教師不僅能夠讓學生在正式學習單元知識之前，充分了解該單元的文本特點，也能夠促使學生在正式學習時更為順利地進入學習狀態，從而實現對學生閱讀能力和寫作能力的雙重鍛煉。

其次，教師可以通過組織“情境寫作活動”的方式來激發學生的閱讀熱情。該寫作活動主要是讓學生根據單元文本內容進行“課本劇創作”，并根據創作的劇本進行表演活動。學生若想要高效完成活動任務，不僅要對單元文本進行深入閱讀，全面分析文本創作特點，同時還要在梳理脈絡、總結創新的基礎上進行劇本撰寫，這個過程不僅是學生提升自身閱讀能力的過程，也是學生進一步了解單元主題，感知文本內涵的過程。

例如，在進行教材七年級上冊第一單元《春》的讀寫教學時，該篇文章是朱自清先生于1933年發表的一篇文章，不僅包含了作者在特殊時期的思想情感和人生追求，同時也表現了作者對自由境界的向往。教師在利用“以寫促讀”展開知識教學的過程中，可以讓學生通過對文本內容的解讀創作課本劇，作者將文章中的一個個春天的景色、事物“擬人化”，最終以表演的方式呈現出來。如在表達“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒”這部分內容時，學生就可以結合生活中同學之間“你不讓我，我不讓你”的“追趕情境”進行表演。需要注意的是，在基于大單元視域的“以寫促讀”教學中，“情境寫作活動”可以適用于每一篇文章或者古詩，從而進一步提高學生創作能力。

三、強化單元評價設計，圍繞“多元性”優化評價方式

評價是完整教學的重要組成部分，也是教師了解學生知識掌握情況，學生明確自身優勢和不足的關鍵途徑。為此，初中語文教師在基于大單元視角展開“讀寫結合”教學的過程中，要充分認識到評價的優勢作用，不斷研究評價的方式方法，促進學生的全面進步。

1.發揮教師的指導作用

初中語文教師在基于大單元視域展開“讀寫結合”教學的過程中，要根據學生的真實學習效果進行及時反饋，注重評價的重要性，充分發揮自身的教學指導作用。另外，由于各種客觀因素的影響，學生與學生之間存在著諸多差異，教師在進行評價的過程中，要充分考慮到學生的差異性，從而讓每一名學生都能夠在契合自身發展的評價當中獲得最真實的反饋。

例如，當學生完成單元寫作活動之后，教師可以將“書面評價”與“口頭評價”相結合，讓學生在教師給自己的“書面評語”中了解自己的寫作優勢，明確自己的不足。同時，教師在學生完成每一次的單元寫作任務之后，可以利用手機拍照功能，將學生每一次的寫作內容進行保存，在經過一段時間之后，教師再將這些照片放在一起給學生觀看，并運用“口頭評價”的方式引導學生進行對比。如此一來，學生就能夠在“對比”的方式中看到自己在各個方面的進步，這種評價不僅更具針對性，同時也更容易讓學生看到自己的優勢，接受自己的不足。

2.豐富評價方式方法

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確指出，要讓學生參與教學活動的評價，關注評價的多元性、整體性、綜合性。因此，在基于大單元視域的初中語文“讀寫結合”教學實踐當中，教師要注重對評價方式的多元化創設，不僅要加入學生自評、互評等環節，同時還要在條件允許的情況下加入家長評價和社會評價，從而讓評價結果更為客觀、科學，進一步拉近教師與學生之間的距離，讓學生在多元化的評價中學會欣賞他人、學會剖析自己，體驗到學習的樂趣。

3.細化評價內容準則

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“完整的教學活動”包括“教、學、評”三個方面。若想三者實現統一，教師就要對教學評價內容、準則進行細化，讓學生精準地了解自己在各個方面的學習情況，讓評價為提升學生的學習能力助力。在評價準則的制定過程中，教師不僅要讓其與課程標準相一致，還要與單元目標、學生實情相一致，在此基礎上，教師可以選擇恰當的評價方式，從“評價細則”中設計評價內容。

例如，七年級上冊第一單元以“四季美景”為主題編排了三篇寫景文章和四首古詩文，單元寫作主題為“熱愛生活，熱愛寫作”。當學生在完成單元知識學習和單元寫作任務之后，教師可以根據學生的閱讀情況和寫作情況進行目標細化，并在評價標準中逐一體現出來，以此檢查學生的讀寫學習效果。如通過單元知識的學習，在平時的生活中你是否會留心身邊的事物，感知到周圍景色的變化？你在觀察事物的時候除了通過眼睛，還可以通過哪些感官？你能否結合文章的創作手法自己寫一寫不同景色給你帶來的感受？這種細致化的評價，不僅是幫助學生實現再思考、再學習的過程，同時也是一個鞏固學生讀寫效果的過程，還是一個提高學生讀寫能力的過程，更是進一步推進教、學、評一體化的過程。

總而言之，讀寫結合是初中語文教學實踐中的重要教學方式，對學生學習能力的提升和核心素養的發展有著重要的推動作用。初中語文教師在基于大單元視域展開“讀寫結合”教學的過程中，應當充分研讀大單元教學理念，加強對“讀寫結合”的研討，從大單元視角正確認識“讀寫結合”的優勢，通過對教學模式的多元化創設，對學生展開針對性的“單元讀寫”訓練，促使學生在教師搭建的高階讀寫學習框架中，獲得發展，實現進步。

參考文獻：

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[3] 胡沁《初中語文閱讀教學中的讀寫結合策略》，《散文百家（新語文活頁）》2021年第2期。