基于具身認知理論的小學習作教學價值與策略

黃 杰

(邳州市宿羊山鎮中心小學 江蘇徐州 221300)

長久以來,習作教學忽視了學生的主體地位,脫離了學生所處的生活環境,導致學生對習作課程缺乏興趣,甚至畏懼寫作,形成“離身式”寫作模式。具身認知理論強調學生成為真正的學習主體,主張解放學生,強調學生的認知、身體及所處的客觀環境的一體性,要求做到重視學生全身心參與。這些思想極大地契合了新課標的要求,為小學習作教學實踐和教學方法改革提供了新的啟示,一定程度上扭轉學生寫作時過分依賴技巧、缺乏思考、無話可說、套話連篇的局面。具身認知指導下的習作教學強調以學生的身體感知和身體參與為核心,讓學生在教學過程中感受知識與生活、身體的聯系,進而喚醒生命力,激發學生的個性和創造力,讓學生置身于豐富的環境中而擁有更多的寫作素材,提升學生的語言表達能力和人際交往能力。讓學生學會寫作的同時也能享受生活、樂于表達。

一、具身認知理論

具身即“涉身”,即在身體體驗的基礎上形成概念。人對世界的理解和認知都是基于自身的身體在不同的環境下相互作用而產生的,強調在認知世界過程中,物質身體、人的心智、人的大腦和客觀環境的動態耦合與互動。具身認知理論強調身心統一。法國現象學家梅洛·龐蒂最早提出“具身認知理論”,他認為,人們對世界的認識是通過身體這一中介實現的,人們自身的身體在其認知過程中也作為認識的主體扮演著重要的角色。拉考夫和約翰遜提出了“具身認知科學”;威爾遜對具身認知做出了具體的探討而不是將其視為一個單一觀點;安德森進一步闡述了具身認知的概念,認為具身認知和我們的適應性行為相似,認知的適應性會導致認知能力的改變,認知需要利用人的結構特征在環境中演化,會通過聯動其他器官來解決面對的問題。總之,雖然不同學派的學者對于具身認知理論的定義各不相同,但是都在強調人的身體體驗、人的認知和環境的互動。

針對具身認知理論與小學習作教學的研究,國內學者董芬曾提出利用身體、感官獲得獨特的認識,通過親身體驗、以身代物、以身想象來寫作,在這一過程當中,應當以“身體”為切入點進行具體探索。此外,根據已有的研究結果分析可知,具體的教學方法,可以讓學生通過肢體語言來觀察和思考,如教師可以通過塑造某一種具體的情境來順應學生的表達規律,激活學生的身體和激發學生的表達欲望,現在小學低年級的教材中也插入了很多圖畫,讓學生通過視覺來感受文章內容,同時低年級的習作訓練也多以看圖寫話為主。

二、小學習作教學的問題與價值

(一)小學習作教學的困境

在具身認知理論的參照和對比下,傳統的小學語文習作教學存在單向性、灌輸性和缺乏主體性等諸多不盡如人意的地方。教學本應該是雙向的,是教與學的互動,而不是教師在講臺上“唱獨角戲”。學生是具有主觀能動性的人,在寫作時本應該有自己的真情實感。此外,寫作的內容和素材應該來源于生活實際而不是憑空捏造。

在實際的習作教學中,教師是教學主體,多數時候是講解寫作的技巧和分析優美的詞句及檢查背誦,把枯燥的習作技巧知識填鴨式地、單方面地向學生灌輸,忽視學生主觀能動性的發揮和觀察能力、思維邏輯能力的培養。還有一些教師從考試題目出發,如題目怎么考、怎么寫可以得高分、高分的文章結構是怎樣的等,根據這些來對學生進行習作教學,學生就這樣在框架里面不停地進行訓練,對于為什么要這樣寫,寫人的問題還沒有解決就馬上轉到了景物的描寫。這樣的后果就是通篇文章都是辭藻的堆砌或者不切實際的言論。學生在別人搭好的框架里用別人的言論填充文章,絲毫達不到學習寫作的目的。

學生主體地位缺失,主觀能動性弱。出現這種局面的最主要原因是學生寫作興趣不高、寫作能力不足。很大一部分小學生將語文學習當中的寫作當成最大的攔路虎,帶有畏懼心理,“苦思冥想”出來的文章被教師一次又一次地批評指責,嚴重打擊了他們的自信心,致使他們也越來越不愿意在寫作時進行“自主創作”。與此同時,由于在應試教育大環境下,教師和學校多數以分數為授課導向,每一節習作課都被特定的教學目標填滿,因此,教師大多數情況下是不贊同學生在課上發揮主觀能動性、分享自己的生活經歷和相關生活體驗。學生很難有興趣去進行文章創作,寫出來的文章也是缺乏真情實感和創新的。此外,很多教師主張讓學生背誦優美的字詞句甚至是優秀的文章,但是卻不對背誦的內容進行解讀,讓學生無法體會寫作的魅力,面對的只是枯燥的文字。此外,大部分學生寫作帶有極強的功利性,于他們而言,寫作只是為了完成教師布置的作業或者只是為了取得較高的分數,根本無任何樂趣可言。

情境的缺失對于習作而言無異于失去了生活的土壤和創作的素材。現代社會生活節奏不斷加快,生活壓力和學習壓力也不斷加大,導致大部分學生根本沒有多余的時間去體會生活、融入生活,從生活中尋找樂趣。學生處于一個不停地輸入知識卻沒有和生活實際相結合的環境中,這就使得學生習作成為“無源之水,無本之木”。而如果沒有生活經歷和體驗的輸入,自然很難富有創造力,這也是為什么學生難以對習作產生興趣的重要原因。

(二)基于具身認知理論進行寫作的價值

基于具身認知理論進行習作教學可以強化學生的感知。具身認知理論主張人的身體、人的內心和客觀環境是密切相關的統一整體,人的身心在與環境的相互作用中獲得感知。教師創設一定的教學情境,引導學生進入預定的學習狀態,幫助學生獲得更多的感知,同時將獲得的感知及時轉化為知識儲備。在教學抽象的理論時可借助具體的事物來呈現。比如說在形容主人公迷茫時,可以想象在大霧天氣中行走,看不清前面的事物和具體的方向,只能摸索著前進。通過具體的生活體驗來提升學生的感知能力和用詞的精確性。

基于具身認知理論進行習作教學可以豐富學生的個體經驗。小學生感知信息的豐富與否離不開自身的參與,以及他們自身與環境的交互,他們自身的身體本身就是學習過程中的重要組成部分。正是他們身體與環境的相互作用,幫助他們構建了更高級的圖式和更加靈活的思維。直接經驗的獲取離不開學生自身與自然環境、社會環境的互動,隨著經驗的積累,也能夠不斷提高認知和辨別外界事物的能力。基于具身認知理論的小學習作教學拓寬了學生身體的活動場所和地域,有利于學生個體的身體感知與成長,也有利于豐富學生的個體經驗。

基于具身認知理論的小學習作教學有利于培養學生的核心素養。隨著新課標的出臺,我國逐步將教學的關注點由分數逐步轉向學生的綜合素養,由應試教育逐步走向素質教育。基于具身認知理論的小學習作教學回應了新課標核心素養發展的要求,教師在教學過程中要找到知識點與學生的經驗、生活實際的聯系點,努力搭建具身性的橋梁,積極創設讓學生能夠身心參與的活動情境,幫助學生將在實景交互中獲得的感受內化為自我認知。

三、具體案例研究分析

基于課程標準的具體目標,統編版小學語文教材確定了小學生寫作能力的基本組成和小學生寫作能力的發展序列。同時,統編版教材也關注了學生的身體參與,著重強調學生要在生活中逐步積累寫作經驗,同時需要通過具體的寫作任務,將積累到的寫作經驗轉化成寫作內容輸出。統編版教材在習作訓練方面還著重強調了生活化和實用性。例如,三上習作《這兒真美》《我有一個想法》,三下習作《我的植物朋友》《身邊那些有特點的人》,四上習作《推薦一個好地方》《寫觀察日記》;四下習作《我的動物朋友》《我的自畫像》,五上習作《我的心愛之物》《“漫畫”老師》《介紹一種事物》《即景》,五下習作《他了》《介紹一種事物》,六上習作《多彩的活動》《讓生活更美好》,六下習作《家鄉的風俗》《讓感情自然流露》。

通過對統編版教材的分析不難發現,教材結合了學生心理發展的順序性和階段性的特點,對不同年級的學生培養的側重點不同。比如針對一、二年級這種低年級,往往是以認字和組詞造句的訓練為主,這些是為之后的文章寫作打下基礎。三、四年級更加關注培養學生的觀察能力,引導學生掌握正確的觀察技巧和寫作技巧。而到了五、六年級,學生的抽象思維能力得到了進一步發展,所以在教材編寫方面也更加注重考查學生對抽象、間接材料的提取、整理能力和分析能力,培養學生對于抽象語言的把控和表達能力。

在教材設置方面也注意到了要讓學生先有身體上的感受,將感受內化為知識并且輸出這一過程。比如說在課后習題中設置交流平臺、初試身手、例文寫作等欄目,對學生的觀察能力和寫作輸出能力進行系統的培養。首先會選取文中優美的段落置于交流平臺進行分析,讓學生學會段落拆解,在討論中分享個人生活體驗,接著就在初試身手中記錄感受。這就將學到的知識及時地放在了一個可以實操和分享的環境當中。具身認知理論主張的是人認識事物、感知事物是通過自己的身體運動來進行的。教材設置有利于充分調動學生的嗅覺、觸覺和身體動作,這些是符合具身認知理論規律的。比如《我愛故鄉的楊梅樹》這篇文章,作者調動多感官進行景物描寫,從事物的外形、顏色和味道進行觀察,構建認知框架。

四、具身認知理論指導下的習作教學策略

通過對具身認知理論的剖析可知,只有受眾的學生對習作主題有親身體驗和相應的生活經歷,才會有深刻的印象,只有恰當的選材才會有話可寫,才能抒發真情實感。為了達到這一目的,就需要教師結合習作主題積極創設學生能夠體驗的活動,讓學生在豐富多彩的親身參與中能夠收獲更多的生活素材及內心感悟;學生需要“走出去”,多參與社會實踐,在生活中收獲靈感,同時也需要拋棄習作的功利性;家長需要意識到習作的重要性,改變唯分數論觀念,助力學生綜合素養的提高;學校也要積極與社會機構搭建平臺,讓學生走出校園,獲得更多的生活素材。

(一)注重生活體驗

教師要加強習作教學與學生生活的聯系,鼓勵學生多參與到日常的社會和學校舉辦的有意義的活動當中,努力增加學生親身體驗的機會。此外,教師也應該教會學生如何體驗生活,如何觀察事物,體驗生活的方法和親身經歷同等重要。在統編版教材當中,二、三年級的習作多偏向于對生活化的人和事物的描寫,若想寫出具有真情實感的文字,學生必須真正融入生活。

(二)注重個性培養

在號召學生親身參與到活動當中,調動身體感官來感知事物時,教師要充分尊重每一個學生獨特的感官感受,不能一刀切,這樣才能取得良好的教學效果。比如學生在描寫事物時,有些人更注重且更擅長從視覺和觸覺來描寫,有些人更注重從味覺和聽覺來描寫。教師應該鼓勵學生發揮不同感官的優勢進行多角度描寫。

創造條件,努力創設相應情境和活動來加強學生的親身體驗。小學生往往對正在發生的事情感興趣,所以,當下的生活經驗對于學生的習作至關重要。教師可以通過學生喜聞樂見的活動,充分釋放學生的感官感受,讓學生多角度、多感官觀察事物,將其內化為自己獨特的知識儲備。同時可以將生活事件引入課堂教學。比如教學統編版教材當中的《家鄉的風俗》《中華傳統節日》等,就可以將學生的親身經歷引入課堂,再現生活事件,讓學生如身臨其境般去聽、去看、去體驗。

(三)注重多元評價

教師評價學生的習作,應轉換評價視角,不再僅僅只是指出學生的缺陷和不足之處,而應該努力看到學生進步的地方,給予學生更多的鼓勵,增強學生寫作信心。同時也可以將習作批改的工作交給學生自己,讓他們在批改的過程中學會評價別人和自我評價,意識到自己寫作的不足。

總之,基于具身認知理論的小學習作教學能夠為學生的學習和寫作創造諸多有益于親身參與的環境,能夠讓學生在實踐活動中通過自身的身體來與客觀環境進行互動獲得知識、技能與情感。在具身認知理論指導下推進小學習作教學可達到事半功倍的效果,是值得推薦的。