小學高年級英語課堂小組合作存在的問題及優化策略

曾燕妮

摘要：英語作為一門語言學科，在教學中教師重視語言的交際性，注重培養學生的綜合語用能力。小組合作學習是培養學生英語語言綜合運用能力的有效途徑，不僅可以提高學生的語言技能，還能促進學生合作能力的發展。本文就筆者所在的課題組在小組合作課堂模式的探索過程中遇到的問題及優化策略進行簡單闡述。

關鍵詞：小學英語;小組合作學習;問題;優化策略

在英語教學中，小組合作學習的課堂模式有著傳統課堂不可比擬的優勢，小組合作學習模式更符合語言學科所具有的交際性和運用性。學生在該模式下，既能學習英語學科知識、學科技能，又能發展學科核心素養，創新、反思、質疑、思辨的素質也能得以提升。而小組合作中存在的問題應及時解決優化，以促進小組合作學習最終目標的實現。

一、小組合作存在的問題

1.小組合作學習中，學生參與度不均衡

小組合作學習是一個共同成長的過程，需要每一位成員的積極參與，但是由于組內學生基礎、性格均不相同，經常會出現組員參與度不均衡的問題。對于基礎較好、較勇于表達自己想法的學生來說，小組合作學習給他們提供了一個平臺，讓他們可以在小組內發揮領袖作用，展示自己，提升自己。而對于基礎較差或者比較內向的學生來說，他們的參與度會相對較低，長此以往，這些學生的學習興趣和學習熱情會有所降低。

2.小組合作學習中，學生缺乏語言支撐

英語學科具有其特殊的學科特點，它不是學生的母語，所以在小組合作過程中需要學生

具備一定的語言知識和語言積累，包括詞匯積累、語法表達、語音、語感等。學生在課堂中容易出現有話想說，但是卻不知道怎么把自己的觀點用英語表達出來的情況，特別是對于英語基礎較差的同學來說，更是如此。當該問題出現時，學生一般會采取兩種解決辦法，一種是用中文來表達自己的觀點，一種是不參與到該問題的討論中來。這兩種解決辦法都不利于英語課堂小組合作學習的有效開展，也無法達到我們開展小組合作學習的初衷—提升學生英語語言技能。

3.小組合作學習中，學生缺乏思辨能力

小組合作學習是一個分享觀點、共同研討的過程。學生通過想法的交換、思維的碰撞，從而激發內在的思考。而我們在實際課堂中卻看到學生的觀點都比較相似，沒有結合實際以及社會的發展變化形成個人的獨特想法。除了英語學科的特殊性以外，學生缺乏思辨能力也是出現該情況的原因之一。思辨能力的缺乏，課堂探究的深度和廣度也就大打折扣了。

4.小組合作學習中，教師評價形式單一

教師評價是推動小組合作學習模式的動力之一。教師評價不應局限于課堂，應覆蓋到課前，延伸至課后，貫穿于整個教學過程。但目前教師評價較集中于課中，具有一定的局限性。在課堂中教師的評價主要集中于結果性評價而忽略了過程性評價。小學階段的學生是非常在意教師評價的，所以教師評價也對學生傳遞了一種信號。若教師只在意結果，學生自然也會忽略學習的過程，而更在意最終的結果。所以教師的評價應該是多元的，特別是在小組合作學習中，教師的評價應涉及其方方面面。

二、小組合作學習的優化策略

1.科學進行分組，明確組員責任

小組合作學習中，科學分組是至關重要的。小組成員人數不宜過多，一般4-6人左右，教師可以依據教學內容和教學環節的需要進行適當的調整。小組成員中應包含基礎不同的學生，除了學生的英語基礎外，教師還應該根據學生的性格特點 、學習興趣、學習能力等對小組進行優化組合。班級內小組之間應保證一定的公平性，小組間優等生、中等生、后進生的比例應該均等，這樣才能保證各小組間的穩定和發展。小組成員確立后，教師應根據學生特點明確組員的責任，待小組合作學習進行了一段時間后，可以根據實際推行情況，進行分工的調整，提高小組合作學習的效率，落實小組合作學習。

2.充分發揮導學單作用，注重語言積累

前置性導學單有利于教師了解學生的課前準備情況以及學生針對某話題的知識儲備情況，所以教師要充分發揮前置性導學單的作用，把學生在前置性導學單中體現出來的問題做好整理，并提出相應的解決方法。鑒于學生的基礎不同，教師可以為學生的課堂討論提供詞匯參考和語言框架，讓學生能在討論的過程中有知識的支撐。而在平時的教學中，教師也要注重語言的積累，教師可依據滬教牛津版教材知識螺旋上升的特點，做好知識的整合。在教學內容方面，不局限于課本知識，應當依據課本做適當的延伸拓展，讓學生在學習學科知識的同時，也發展學科核心素養，拓展知識面。

3.發揮教師引導作用，促進有效互動

合作學習的意義在于提升學生的英語語言技能，培養學生的核心素養。教師在教學過程中不僅要關注學科知識、學科技能，發展學科素養，還要培養學生創新、探究、批判、爭辯的品質。若小組合作討論探究環節流于形式，在討論過程中，學生都人云亦云的話，小組合作學習就失去了它本身的意義。在小組討論流于形式或者學生陷入瓶頸時，教師要發揮引導作用，及時通過提問引發學生思考，或者給予學生一點提示，讓他們進行有效互動。而對于學生在小組討論時出現的錯誤，教師應及時引導和糾正。例如，在living in the city（以深圳為例）和living in the countryside的利和弊時，學生提到“The air is not fresh in Shenzhen.”的觀點，而班上的同學又都沒有異議時，教師可以發揮其引導作用，分享自己的親身感受并提出自己的疑惑，引發學生根據這個觀點進行思考。同時提醒學生根據實際生活體驗去探討、研究，不要局限于課本內容。真實有效的互動才能促進學生核心素養和思維品質的培養，教師的引導作用要做到及時且深入。

4.建立多元學習評價體系，進行有效評價

教師評價在時效上應該具有連貫性，評價應該覆蓋課前、課中、課后，貫穿整個教學過程。教師評價在內容上應該具有多元性，評價的內容不應局限于學習結果，而應涵蓋學習態度、學習方式、行為習慣、學習能力等過程性評價，讓評價更全面。評價人員應該具有豐富性，除了教師評價以外，還可以設置自我評價，同組伙伴評價，其他組伙伴評價等，由不同的人員從不同的角度參與評價，讓評價更客觀。評價形式多元化，在進行評價時應該將評價與教學目標相結合，在教學目標和教學要求中，提出小組合作的具體目標和要求，讓學生能在目標的指引下，重視小組合作學習的過程。

參考文獻：

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