“合”樂而“不為”

鄧瑩

摘 ? ?要： 細觀小學語文課堂，小組合作學習流于形式，從而出現了“合”樂而“不為”的現象，這必然影響到學生學習能力和教學質量的提高。本文所提出的“五問”，正是決定小組合作學習是否有效的關鍵。

關鍵詞： 五問 ? ?語文課堂教學 ? ?小組合作學習

小組合作學習因其能滿足不同學生的學習需要，充分調動每個學生學習的主動性而在課堂教學中被廣泛采用。語文課上，孩子們在小組中交流，一堂課上得煞是熱鬧。可從這熱鬧中細細觀察，小組學習是否有效卻值得深思。我們應該經常這樣詰問自己：

一問：分組方式是否合適？

建立合作小組，是合作學習的前提和基礎。課堂上一般是按照學生的座位順序進行自然分組，顯然這樣盲目地分組是有問題的。根據霍華德·加德納博士的多元智能理論所提出的人類的智能至少可以分成八個范疇（語言智能、邏輯——數學智能、視覺——空間智能、音樂智能、肢體——動覺智能、人際交流智能、內省智能、自然觀察者智能），大多數學生擁有一兩項優勢智能（當然他們同時擁有其他智能），因此可根據學生的優勢智能進行分組。語文課上，應有意識地將那些善于理解和運用語言的孩子安排到不同的小組中，并在小組合作學習中起到引領和組織的作用。小組劃定后要保持在一定時間相對穩定，這樣有利于小組成員之間的了解與合作。經過一段時間可重新分組，讓每個學生都與班級的其他學生有合作學習的機會。當然，也可以讓智能優勢互補的同學組成合作學習小組，小組長采取輪換制，以發揮其智能優勢。

什么樣的問題適合多大規模的小組學習？筆者曾經在作文課上進行了試驗，要求學生描寫一位教學有方的老師，可以圍繞中心選擇哪些事例？首先同位展開討論：幾分鐘后集體交流，但舉手者寥寥;然后四人小組學習，再次交流時，事例豐富了起來;接著，六人一組合作按習作要求將事例描述出來。數十分鐘后，當一個個生動、活潑，充滿了創意的片段出現在我眼前時，真的不得不對學生們刮目相看。這個簡單的例子說明一個問題，在學生們需要“頭腦風暴”時，每增加一個成員，小組學習成功的資源也增加了。當然，當小組學習的時間比較短時，兩個人的合作就顯得更高效了。由此可見，分組絕不能憑著一時的心血來潮或是做做表面文章，教師應針對教學內容提前做出決策。

二問：合作學習任務是否合理？

提出明確且有價值的“核心任務”，充分整合課程目標和課程教學資源，調動學生主動參與學習的積極性在小組合作學習中顯得尤為重要。有位教師在教學蘇教版六年級下冊《煙臺的海》一課時，留出了大量時間，讓學生“找出給你留下深刻印象的句子，并在小組內交流”。合作的指令一下達，其中一個小組便呈現了這樣的對話：

生1：我找的是倒數第二句。

生4：這個句子好在哪里，給你留下如此深刻的印象？

生1：它運用了比喻的修辭手法。

生2：為什么要把煙臺的海比喻成“廣闊的背景”和”壯麗的舞臺”呢？

（生3、4均搖搖頭）

生1：課后題中就出現了這一句。

生2：我還是不理解其中的含義。

生1：那我重選一句吧。

在接下來的合作中，學生幾乎沒有討論出有價值的內容。系統設計教學理論認為，除非學生對學什么、怎么學、新舊內容前后的聯系等有清楚的把握，否則要他們很自覺地參與到學習過程中是很困難的。因此，課前教師必須為學生提供必要的資源和支架，在課堂上，教師要對提出的任務進行解釋，并告訴學生任務完成的標準，闡明希望在課堂上看到哪些行為。只有這樣小組學習才會有的放矢。

三問：小組學習能否全員參與，參與度如何？

縱觀語文教學中的小組合作學習，得到鍛煉的大多是那些成績優異且樂于表達的孩子，而其他學生僅僅作為“聽眾”抑或“陪襯”，合作學習流于形式。真正的小組合作學習要求每位小組成員都要擔任特定的角色。如：領導者、記錄員、發言人、次序監督員等。這樣既能增加普通孩子的參與度，又能降低“學霸”們的“一言堂”。筆者曾經有幸參加“江蘇省第二屆東南亞小學華文閱讀教學研討會”，會上新加坡圣安東尼女校的郭月卿老師執教了五年級語文《紅頭巾》一課，教師邊教學邊訓練，讓學生理解課文的同時學會合作學習的方法。尤其在小組學習規則的訓練上，她給每個小組下發了一張發言牌，只有拿到發言牌的同學才能發言，讓學生有明確的任務和責任。所以，明確的分工和責任是小組合作學習成功的基礎。在合作的課堂中，教師應擔當起“導演”的角色，監控和干預每個小組的學習情況，同時把握好指導的“度”，因為教師指導的目的不是“給學生講完所有的材料，而是與學生一起挖掘這些材料”。

四問：是否給每個學生留有獨立思考的時間？

很多時候，我們在提出小組合作學習之前，并未留有足夠的時間讓每位學生都能獨立思考，這樣會使學習效率大打折扣，同時也給一些基礎薄弱的學生在合作中“搭便車”提供了機會。筆者曾經進行了相同問題的兩輪小組合作學習的試驗。在執教《負荊請罪》一課時，教師提出：“請同學們結合學過的《公儀休拒收禮物》，談談劇本閱讀我們要關注什么？請同學們小組討論，每位同學都要發言，時間3分鐘。”小組討論完畢進行統計，班級有五分之一的同學在討論中沒有發言，且均是語文較薄弱或不善言辭的同學。緊接著進行第二輪試驗，教師明確要求：“請同學們結合學過的《公儀休拒收禮物》，思考并畫出劇本閱讀我們要關注什么？”兩分鐘后再進行小組討論，時間不變。結果每個小組均在原來認識的基礎上有所補充。課后，筆者針對孩子更喜歡哪種合作學習的方式進行了訪談，孩子們在意料之中的選擇了第二種。究其原因，他們的回答或許可以給我們一些啟發。“第一次討論時，我們想到哪說到哪，非常瑣碎;第二次討論就不一樣了，我把自己的思考總結一下，講出來更有條理。”“我還沒想好，不知道說些什么？所以只能隨聲附和。”“開始的那次討論我的語言沒組織好，說了幾遍他們都沒明白我的意思。之后的那次就完全不同了，我有充足的時間組織語言。”……

學生們只有有了自主感知、領悟、體驗才能將學習內容轉化成為自己的學習成果，才會在合作中碰撞出智慧的火花。為什么教師就不能從學生發展的角度將所謂的教學進度緩一緩推進呢？

五問：是否對學生在小組中的學習表現予以評價？

對學生在小組中的學習表現進行簡練而恰當的評價，對學生的發展意義深遠。除了教師口頭上的贊賞和指正外，還有其他一些評價方式。如學生可以根據自己的小組合作意識，獨立解決問題的能力，討論、交流、演講表達能力等方面填寫評價表，進行自評。當然，還可根據小組在課堂上的表現進行組間互評，等等。筆者曾經從“學習態度”、“學習能力”兩個方面設計了語文課堂小組合作學習情況星級評價表。以“學習能力”為例，劃分為“表達（包括內容、音量、表現）、傾聽、合作”三個方面，每個方面都有具體的四星指標，如表達內容的四星指標為（數字代表星級）：1.不能傳遞有效信息。2.能扣住主題，觀點表述不清。3.能扣住主題，簡單表達自己的觀點。4.能緊扣主題，觀點鮮明，內容豐富，表述清晰。評價表以小組成員的互評開始，再進行自評，有利于學生在正確認識自我的基礎上，全面、客觀地進行自我評價。如果教師參與到小組合作學習中，就可以增加教師的星級評價。在這里，評價表既是“指南針”：有助于學生了解學習的目標、評價的準則，又是“鏡子：學生對著評價表，不斷矯正合作行為，同時是“戰鼓”：無論學生的表現多么糟糕，都能在評價中得到鼓勵，對他人做出評價也是對自己的鞭策。對小組合作學習效果的評價，可以定期在課后或班會課上利用10-15分鐘的時間進行，既可以采取“全班式”又可以采取“小組式”，教師可以幫助分析小組合作中的問題和困難并給予必要的回饋，這樣可以有效強化小組合作學習的效果。

如果每一位教師在安排小組合作學習時都能夠“‘五省吾身”，我想我們的小組合作學習將會更高效，課堂就會讓更多的學生受益。

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