讀寫結合法在小學語文群文閱讀教學中的應用

俞文華

摘? 要：面對學生閱讀量小、寫作能力不高的問題，教師不僅要改進閱讀教學指導方式，還要注重解決學生在寫作方面的問題。教師可以將“群文閱讀”和“讀寫結合”兩種教學方法融合起來打造高效的語文課堂，讓學生同時提高自己的閱讀水平和寫作水平。文章在課程改革視域下，著重探討教師在群文閱讀教學中融入讀寫結合法的教學策略，實現提升學生讀寫能力的教學目標。

關鍵詞：小學語文;群文閱讀;讀寫結合;教學策略

隨著傳統教學中讀寫分離的教學問題越來越明顯，其帶來的教學弊端愈發不可忽視。讀寫結合法可以幫助教師解決讀寫分離的教學問題，讓學生在閱讀學習中開展寫作訓練，在寫作學習中加強閱讀積累。群文閱讀教學活動的開展，為讀寫結合法的實踐應用提供了很好的教學平臺。因此，教師可以在語文教學中將群文閱讀教學法與讀寫結合法相結合，從讀、寫兩個層面提升學生的語文學習能力。

一、群文閱讀與讀寫結合的內涵及教學優勢

1. 群文閱讀的內涵

群文閱讀是指教師圍繞某個議題或者多個議題，引導學生開展多文本閱讀的方法。傳統閱讀模式強調的是單文本的閱讀學習，學生一般只是對單篇課文的知識內容進行學習。而群文閱讀的出現，打破了這一傳統教學局面，教師需要根據學生的閱讀需求，讓學生對多個文本進行系統的、整體的閱讀學習。

2. 讀寫結合的內涵

讀寫結合，顧名思義就是將語文教學中的“讀”與“寫”進行有機結合，讓學生同時掌握好閱讀與寫作學習能力的一種新型教學方法。目前，在語文教學領域已經涌現了一些讀寫結合的教學方法，如隨堂練筆、以讀促寫、以寫促讀等。由此可見，讀寫結合成為了新時期語文教學改革發展的新趨勢，有利于教師帶領語文教學走出傳統教學的束縛，不再只是單方面地學習閱讀知識或者單方面地進行寫作訓練，而是要將兩者有機結合起來，讓學生的語文學習有更大的發展空間。

3. 群文閱讀與讀寫結合相融合的教學優勢

從讀與寫的關系來看，“讀”是“寫”的基礎，前者代表的是知識的吸收與積累，后者代表的是知識的輸出與表達。讀與寫是不可分割的兩個部分，它們可以在學生的語文學習中相輔相成發揮作用。在開展讀寫結合教學時，教師有效融入群文閱讀教學，兩者結合的教學優勢是不可小覷的。其一，群文閱讀可以有效拓寬學生的閱讀面，使其積累更多的知識，以讀促寫，讓學生學會利用自己積累的閱讀知識和素材進行靈活寫作;其二，群文閱讀屬于多文本閱讀，學生可以從中提取很多的寫作知識，能夠推進學生的寫作學習;其三，學生通過讀與寫的學習，可以加強自身對多文本內容的綜合運用，促進語言運用能力的發展與深化。為了讓學生全面掌握讀與寫的學習技能，教師應該在群文閱讀中推進讀寫結合教學活動的有效開展。

二、小學語文群文閱讀教學中讀寫結合法的應用策略

1. 根據寫作手法，合理設計群文閱讀議題

在指導學生開展閱讀學習時，教師往往會讓學生剖析文本語言的寫作手法，在以讀促寫的教學過程中，讓學生將該寫作手法應用到寫作訓練中來，以提升學生對這一寫作手法的應用能力。為了更大限度地加深學生對該寫作手法的認知，讓學生靈活地運用該寫作手法來進行高水平的寫作，教師可以在群文閱讀教學中合理設計議題，并引入多個相關的文本，讓學生在群文閱讀的基礎上開展寫作訓練。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）五年級上冊《落花生》這篇課文時，教師可以從課文中提取“借物喻人”這一寫作手法，并圍繞它來設計議題——“由物及人：剖析人的高尚品格”。教師可以先讓學生分析課文中的“落花生”比喻了哪種品格的人，再為學生推薦其他同樣運用了借物喻人寫作手法的文章，如袁鷹的《白楊》、張曉風的《行道樹》、欒玲玲的《山中的老杏樹》等。教師可以讓學生從借物喻人這一寫作手法入手，深入探討袁鷹依托“白楊”贊揚歌頌了怎樣的人物，思考張曉風借助“行道樹”描寫了怎樣的人物品格，分析欒玲玲在描寫山中的老杏樹時，對什么樣的人物表達了深切的感悟。在學生開展一系列的群文閱讀學習后，教師可以讓他們運用借物喻人這一寫作手法來進行寫作訓練。學生要先明確自己想要贊揚或歌頌怎樣的人物，然后從生活中尋找與其形象相符合的事物，再結合自己積累的素材，寫一篇蘊含借物喻人寫作手法的高水平文章。這樣不僅能加深學生對借物喻人的認知與理解，還能以寫作為平臺，鍛煉學生對借物喻人這一寫作手法的運用能力。

2. 根據素材積累的需要，開展廣泛的群文閱讀

課外閱讀量與寫作素材積累少，這是學生在讀寫學習中普遍存在的問題。讀寫結合的教學目的在于增加學生的閱讀量，并且讓學生在閱讀過程中積累有用的知識。因此，教師要推進閱讀與寫作訓練，這樣不僅可以為學生的閱讀學習積累更多的經驗，還可以為學生的寫作學習積累更多的素材，讓學生走出閱讀經驗少、無素材可參考、無內容可寫等困境。開展群文閱讀，教師可以根據學生積累閱讀經驗和寫作素材的學習需要，指導學生對存在聯系的多個文本內容進行系統、廣泛的閱讀學習。

例如，在教學教材四年級上冊《盤古開天地》這篇課文時，教師可以圍繞“我愛讀神話故事”這一議題開展群文閱讀教學，為學生推薦《中國神話故事》這一課外書籍，讓學生從中了解各種中國神話故事。學生在自主閱讀這一課外書籍時，可以根據語言描寫展開豐富的想象，感受中國神話人物的具體特點及其創造的神話奇跡，學會對某個神話人物的故事進行系統的復述。基于此，教師可以指導學生開展寫作訓練，讓學生寫《中國神話故事》的讀后感。學生也可以靈活地擴寫某個神話故事內容，考查學生對某個神話人物的外貌、神態、能力等方面的描寫能力;還可以讓學生通過豐富的想象，在原有的文本內容上擴寫一些內容，解決學生無內容可寫的問題，讓原文成為學生進行寫作訓練的重要素材之一，使學生能夠靈活地提升自身的閱讀能力和寫作能力。

3. 根據具體的單元主題，開展有效的讀寫訓練

教師一般可以根據某個單元主題來設計群文閱讀內容，讓學生不再忽略單元主題，也不再只是對單個文本內容進行自主閱讀。對于這種情況，教師可以將單元主題作為群文閱讀的議題，讓學生對單元內的文章進行群文閱讀，并開展合適的寫作訓練。

例如，在教學教材三年級上冊第四單元時，教師可以圍繞“猜測與推想·閱讀之旅”這一單元主題，讓學生對《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》這三篇課文進行群文閱讀，然后圍繞單元習作內容“續寫故事”開展讀寫訓練，讓學生對這幾篇課文的結局展開個性化的想象，編寫出與眾不同的故事結局。“猜測”和“推想”是學生對該單元展開群文閱讀和讀寫訓練的重要手段，即學生可以自主猜測故事的最后可能會發生什么事情，并將其具體發展過程推想出來，再將其撰寫成一篇文章，達到群文閱讀與讀寫結合法相融合的教學目標。

三、結束語

總之，小學語文教師要認識到讀寫結合法在群文閱讀課堂中的實際運用價值，并努力通過不同的教學手段來推進這兩者的有機融合，讓學生不僅可以從群文閱讀中擴大閱讀量，積累閱讀經驗，還可以將其靈活運用到寫作中，全面提升學生的讀寫技能。

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