指向小說閱讀教學中主問題的情境創設思考

【摘 要】在小說閱讀教學中抓住契機亮出主問題，優化主問題的情境創設，可以突破固化的教學模式，促進學生思維的碰撞。文章探討小學閱讀教學中主問題的內涵和作用，并結合課例分析研究典型的主問題的含金量，探討主問題情境創設的多種策略。

【關鍵詞】小說閱讀教學;主問題;情境創設

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2022）18-0099-03

小說文本因曲折跌宕的故事情節、生動可感的人物形象和深遠厚重的背景環境深深地吸引著學生，學生往往在情節中回味，也往往在情節中迷失。小說的閱讀不在于膚淺地讀懂人物的性格命運，而在于透悟他們的社會意義。然而，現在的小說閱讀教學仍然局限于解讀作品的時代背景、梳理多元結構的小說情節，或囿于挖掘深刻的主題思想，以標簽化的分析來解讀小說人物，以單一的視角來挖掘小說內涵。這種重理性、輕感悟，重求同、輕多元的小說閱讀教學，往往忽略了學生對文本的深度學習和領悟。脫離適當的問題情境式體驗，學生在閱讀小說的過程中缺少情感的碰撞，缺乏深刻的思考，這樣的小說閱讀在課堂教學中失去了它應有的魅力和價值。

基于此，特級教師余映潮首先提出了“主問題”的概念，這是對語文閱讀教學提出主問題創設的新理念。所謂“主問題”是引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關鍵問題，一個設計到位的主問題可以代替非常多的零碎問題[1]。它是指在課文閱讀教學過程中能起主導作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造等一系列思維、智力活動的重要問題[2]。作為教師，應該學會抓準關鍵點，在課堂提問中創設一個巧妙的問題，也就是課堂中的主問題，并于相應的契合點適機亮出，讓學生可以依循這個主問題去思考，進入深層閱讀學習。

情境認知理論認為，知識是蘊含于情境之中的，離開了特定的境域，就不存在任何的學習主體與學習行為[3]。因此，小說閱讀教學中主問題的創設更應該追加情境創設，要新、要準、要深，要能統領全篇的閱讀。這樣，小說的整體閱讀、多元思考、選點突破、合作探究等課堂活動都能開展起來，課堂的容量無形中就擴大了，思考就有深度、有厚度了。

小說閱讀教學需要關注的問題涉及諸多方面，如果采用零敲碎打式的肢解閱讀，只會破壞深層次理解，只能獲得淺表層、片段化的思考。而只有從主問題著手，研究主問題的情境創設，才能帶動學生進行有廣度和深度的思考。小說閱讀教學主問題的情境創設，可指向厘清小說的情節結構，或指向點化小說的妙言警句，或指向透悟人物的性格形象，或指向精琢小說的留白點，也可指向探究小說的主題多元性。

一、指向厘清小說的情節結構而創設情境

從小說的情節結構入手創設主問題情境，有助于學生整合小說情節的動態變化，厘清小說的多重線索，提高整體感知文本的能力。主問題一定是從小說文本中鎖定或提煉出來的，關乎小說文脈，又貼近現實生活，并適合問題情境創設。設計此問題的目的在于驅動閱讀，凸顯思維的可循性，帶動學生進入文本。在這樣的問題情境的引領下，學生就能以敏銳的眼光探視文本的每一個角落，迅速鎖定關鍵句和語段，細細探究、思考。

如在《故鄉》第一課時的教學中，根據學生初步閱讀所得，筆者創設了“無處安放的回鄉腳步”這個主問題情境，學生的思維一下子被激活：為何要回闊別二十多年的故鄉？到了故鄉為何又無法安放腳步？遇到了何人何事？離開時的腳步為何如此沉重？從這里可以看到許多學生從主問題衍生出支問題，他們很明確“停留的腳步”就是一條鏈子：通過回故鄉—在故鄉—離故鄉的情節結構，故鄉的全部面貌和人事就全部串聯起來了，學生就有了初步的認識，也讀出了“無法安放的回鄉腳步”的沉重。這樣的主問題就有情境感，可以讓人物形象隨著命運的變化有層次地展現，可以讓學生達成教學目標。一個提煉式的主問題，一個情境式的主問題，從整體感知課文到初探人物命運再到明晰文章的創作目的，可以提高品讀的起點和高度，引發許多有價值的思考，可操作易駕馭。

二、指向點化小說的妙言警句而創設情境

文眼是文章的聚焦點，自然應該成為我們品讀文章時的切入點[4]。小說的課堂閱讀教學中，教師若能基于文眼創設主問題情境，往往能取得良好的引領效果。

抓住小說中一個或幾個精辟的語言點，將其轉化為學生感興趣的情境性問題，提出持續思考和探究的主問題，那么把握小說的深層內涵或許就不遠了。如在《孤獨之旅》課堂教學實踐中，筆者開始就設計并亮出這樣的情境性主問題：說說對“前行是純粹的”這句話的理解。創設的持續思考點如下：圈劃出這句話的出處并品析它的內涵;探求杜小康成長中的心路歷程。學生品讀的興趣馬上被激活：杜小康有過雜念嗎？之后是怎樣戰勝雜念的？他的前行證明了什么？“前行是純粹的”這句話值得學生思考，作者表達的“成長是孤獨的”“成長是必然經歷陣痛的”等核心思想，也會慢慢讓學生產生體悟。

三、指向透悟人物的性格形象而創設情境

小說的人物性格形象定位是關鍵，而對它的把握和定性是有難度的，直接關系到對文本主題的把握。如果教師只是提問學生本文段中人物的性格形象，那么學生的思考往往比較片面，難以全方位地把握，會滿足于標簽化的理解，缺乏整體性思考，對人物形象的把握是斷點式的。如何創設主問題去整合人物形象的發展變化，也是小說閱讀教學的重要命題。

所以筆者在教學《我的叔叔于勒》一文時，創設的主問題情境是這樣的：識別菲利普夫婦對于勒的感情真假度，從課文中為自己的觀點找到支撐的依據。針對這個主問題，學生形成了“真”“假”兩派，“真”方說：菲利普夫婦十幾年來一直保留著于勒的信件，每個星期天全家都要到棧橋盼著他，克拉麗絲總向人提起“好心的于勒”“有辦法的人”。“假”方說：菲利普看到那個窮水手好像是于勒時，他表現得很驚慌，千般打聽后很冷漠，最后全家悄悄改乘其他航船。在雙方觀點的沖突中，學生的興趣和思維被調動，也促使學生仔細深入研讀文本。之后，筆者再提出問題：菲利普夫婦的態度是變化的，之前是溫情脈脈的，之后是自私冷酷的，那么形成這種矛盾的原因是什么？這樣的閱讀教學的突出優點就是有一個教學活動的主線索，學生會跟著這一線索積極思考，從而產生個性化的思維碰撞，可以生成靈動的課堂。

四、指向精琢小說的留白點而創設情境

小說因情節的局限性和可挖掘性，或多或少會有一兩處留白點，這些留白點也是重要的切入點。于留白點創設問題情境，讓學生加深對文本的理解，也可發展學生的創造性思維。

語文課堂上，教師要適時亮出開放式的情境化主問題：可以給相關文段換一種構思;可以故意拿掉情節的一個或幾個片段;可以續寫或補寫作品中省略掉的情節。用這些換、刪、補的方法，讓學生有自我體驗式的閱讀樂趣，這種深度閱讀不再是架空的，而是學生內心獨特的探究式的成功體驗，這樣小說文字背后的深層次的思考就會延展、內化。

如在教學《最后一課》時，針對文末一句“他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了個手勢：‘放學了，你們走吧。”筆者創設了這樣的情境化主問題：“請同學們再次閱讀課文，追加一個結尾，設想小弗朗士散學后所做的事。”學生思考過后踴躍舉手：小弗朗士會默默地跟著老師不肯離開;小弗朗士會組織同學們一起舉著老師發的字帖;小弗朗士會痛哭流涕站上講臺背著法語語法……學生動筆寫下了許多種結尾，輔之以合情合理的人物描寫。這類主問題探究的著力點，就是盡可能地用情境性的問題來引發學生對小說更深入的閱讀思考和討論。

五、指向探究小說的主題多元性而創設情境

探究小說主題是小說教學的終極目標，然而小說主題的多元性又讓許多教師只盯著結尾幾句話進行歸納，處理成思想道德教育課。

真實情境并非僅指現實生活中真實發生的事件，而是指所學知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維[5]，所以適時適機地應用課堂生成的有價值的資源創設成情境式主問題，能激發學生思考的興趣，指向文本的核心。課堂生成性資源可以拋開教師的課堂預設，將學生的生成性問題置于臺前，顯現課堂活力，充分展現學生的個性化解讀，這是合乎深度學習規律的。教師把握契機，將生成性問題作為情境化的主問題，適合探究小說的多元主題。

如教學《劉姥姥進大觀園》的小說片段時，筆者原定預設是用“鳳姐和鴛鴦為何要設此鬧劇”來推進教學的，突然有學生問：劉姥姥明知是計，為什么還要依計而行？筆者馬上意識到真問題來了：你如何看待這場笑劇？學生像是打開了話匣子，討論交流，探究人物和社會的本質：劉姥姥去賈府，其實是希望得到施舍，所以處處小心，處處放棄尊嚴陪笑，淳樸中也透著圓滑世故;鳳姐和鴛鴦為了討賈母歡心，取悅眾人，安排好用餐物品，伶俐中也顯出工于心計;其他長輩身份尊貴，懂得克制，不好多說什么;其他小輩或文靜或頑皮放肆……這場笑劇就是人生縮影，包含著作者的悲憫與尊重，也透視著賈府豪奢、腐朽的景象，對賈府進行了側面的批判。學生從“笑”的情境中慢慢讀到背后的“悲”，多元性小說主題的探究也就完成了。

小說閱讀教學中，教師要隨時甄別、隨時取舍，捕捉課堂上閃現的生成性資源，用主問題帶動情境式、沉浸式的思考，去延伸拓展，去組織引領教學進程，讓學生及時獲得情感體驗，主動思考，引領學生真正走入小說的情境。

小說閱讀教學中主問題的情境創設的角度應該是多元的，總方向就是提升小說閱讀學習的有效性。教師用精簡、精深、靈活的主問題巧設情境，激活課堂，能有效地簡化教學進程，于簡單之中表現出多元，于明析之中透露出細致，省時高效，真正地將課堂主動權還給學生，讓學生在課堂上沉浸式地品讀文本，思考文本的內核，真正實現個性化閱讀學習，使學生獲得良好的閱讀體驗。

【參考文獻】

[1]余映潮.好課，提問的設計要精粹[J].教育文摘，2016（5）.

[2]羅賢云.在初語教學中實施研究性學習初探[J].語文教學之友，2013（10）.

[3]劉飛.高中語文情境創設的價值與實踐方法[J].語文建設，2018（8）.

[4]周明明.語文課堂“主問題教學”之實踐與思考[J].教學月刊（中學版下），2009（9）.

[5]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

【作者簡介】

朱麗華（1971～），女，漢族，江蘇蘇州人，本科，中學一級教師。研究方向：語文課堂閱讀教學。